【新書が好き】学ぶ意欲の心理学

trafalgar

2024年8月1日 08:00

１．前書き

「学び」とは、あくなき探究のプロセスです。

単なる知識の習得でなく、新しい知識を生み出す「発見と創造」こそ、本質なのだと考えられます。

そこで、２０２４年６月から１００日間連続で、生きた知識の学びについて考えるために、古い知識観（知識のドネルケバブ・モデル）を脱却し、自ら学ぶ力を呼び起こすために、新書を学びの玄関ホールと位置づけて、活用してみたいと思います。

２．新書はこんな本です

新書とは、新書判の本のことであり、縦約17cm・横約11cmです。

大きさに、厳密な決まりはなくて、新書のレーベル毎に、サイズが少し違っています。

なお、広い意味でとらえると、

「新書判の本はすべて新書」

なのですが、一般的に、

「新書」

という場合は、教養書や実用書を含めたノンフィクションのものを指しており、新書判の小説は、

「ノベルズ」

と呼んで区別されていますので、今回は、ノンフィクションの新書を対象にしています。

また、新書は、専門書に比べて、入門的な内容だということです。

そのため、ある分野について学びたいときに、

「ネット記事の次に読む」

くらいのポジションとして、うってつけな本です。

３．新書を活用するメリット

「何を使って学びを始めるか」という部分から自分で考え、学びを組み立てないといけない場面が出てきた場合、自分で学ぶ力を身につける上で、新書は、手がかりの１つになります。

現代であれば、多くの人は、取り合えず、ＳＮＳを含めたインターネットで、軽く検索してみることでしょう。

よほどマイナーな内容でない限り、ニュースやブログの記事など、何かしらの情報は手に入るはずです。

その情報が質・量共に、十分なのであれば、そこでストップしても、特に、問題はありません。

しかし、もしそれらの情報では、物足りない場合、次のステージとして、新書を手がかりにするのは、理にかなっています。

内容が難しすぎず、その上で、一定の纏まった知識を得られるからです。

ネット記事が、あるトピックや分野への

「扉」

だとすると、新書は、

「玄関ホール」

に当たります。

建物の中の雰囲気を、ざっとつかむことができるイメージです。

つまり、そのトピックや分野では、

どんな内容を扱っているのか？

どんなことが課題になっているのか？

という基本知識を、大まかに把握することができます。

新書で土台固めをしたら、更なるレベルアップを目指して、専門書や論文を読む等して、建物の奥や上の階に進んでみてください。

４．何かを学ぶときには新書から入らないとダメなのか

結論をいうと、新書じゃなくても問題ありません。

むしろ、新書だけに拘るのは、選択肢や視野を狭め、かえってマイナスになる可能性があります。

新書は、前述の通り、

「学びの玄関ホール」

として、心強い味方になってくれます、万能ではありません。

例えば、様々な出版社が新書のレーベルを持っており、毎月のように、バラエティ豊かなラインナップが出ていますが、それでも、

「自分が学びたい内容をちょうどよく扱った新書がない」

という場合が殆どだと思われます。

そのため、新書は、あくまでも、

「入門的な学習材料」

の１つであり、ほかのアイテムとの組み合わせが必要です。

他のアイテムの例としては、新書ではない本の中にも、初学者向けに、優しい説明で書かれたものがあります。

マンガでも構いません。

５．新書選びで大切なこと

読書というのは、本を選ぶところから始まっています。

新書についても同様です。

これは重要なので、強調しておきます。

もちろん、使える時間が限られている以上、全ての本をチェックするわけにはいきませんが、それでも、最低限、次の２つの点をクリアする本を選んでみて下さい。

①興味を持てること

②内容がわかること

６．温故知新の考え方が学びに深みを与えてくれる

「温故知新」の意味を、広辞苑で改めて調べてみると、次のように書かれています。

「昔の物事を研究し吟味して、そこから新しい知識や見解を得ること」

「温故知新」は、もともとは、孔子の言葉であり、

「過去の歴史をしっかりと勉強して、物事の本質を知ることができるようになれば、師としてやっていける人物になる」

という意味で、孔子は、この言葉を使ったようです。

但し、ここでの「温故知新」は、そんなに大袈裟なものではなくて、

「自分が昔読んだ本や書いた文章をもう一回読み直すと、新しい発見がありますよ。」

というぐらいの意味で、この言葉を使いたいと思います。

人間は、どんどん成長や変化をしていますから、時間が経つと、同じものに対してでも、以前とは、違う見方や、印象を抱くことがあるのです。

また、過去の本やnote（またはノート）を読み返すことを習慣化しておくことで、新しい「アイデア」や「気づき」が生まれることが、すごく多いんですね。

過去に考えていたこと（過去の情報）と、今考えていること（今の情報）が結びついて、化学反応を起こし、新たな発想が湧きあがってくる。

そんな感じになるのです。

昔読んだ本や書いた文章が、本棚や机の中で眠っているのは、とてももったいないことだと思います。

みなさんも、ぜひ「温故知新」を実践されてみてはいかがでしょうか。

７．小説を読むことと新書などの啓蒙書を読むことには違いはあるのか

以下に、示唆的な言葉を、２つ引用してみます。

◆「クールヘッドとウォームハート」

マクロ経済学の理論と実践、および各国政府の経済政策を根本的に変え、最も影響力のある経済学者の1人であったケインズを育てた英国ケンブリッジ大学の経済学者アルフレッド・マーシャルの言葉です。

彼は、こう言っていたそうです。

「ケンブリッジが、世界に送り出す人物は、冷静な頭脳(Cool Head)と温かい心(Warm Heart)をもって、自分の周りの社会的苦悩に立ち向かうために、その全力の少なくとも一部を喜んで捧げよう」

クールヘッドが「知性・知識」に、ウォームハートが「情緒」に相当すると考えられ、また、新書も小説も、どちらも大切なものですが、新書は、主に前者に、小説は、主に後者に作用するように推定できます。

◆「焦ってはならない。情が育まれれば、意は生まれ、知は集まる」

執行草舟氏著作の「生くる」という本にある言葉です。

「生くる」執行草舟(著)

まず、情緒を育てることが大切で、それを基礎として、意志や知性が育つ、ということを言っており、おそらく、その通りではないかと考えます。

以上のことから、例えば、読書が、新書に偏ってしまうと、情緒面の育成が不足するかもしれないと推定でき、クールヘッドは、磨かれるかもしれないけども、ウォームハートが、疎かになってしまうのではないかと考えられます。

もちろん、ウォームハート（情緒）の育成は、当然、読書だけの問題ではなく、各種の人間関係によって大きな影響を受けるのも事実だと思われます。

しかし、年齢に左右されずに、情緒を養うためにも、ぜひとも文芸作品（小説、詩歌や随筆等の名作）を、たっぷり味わって欲しいなって思います。

これらは、様々に心を揺さぶるという感情体験を通じて、豊かな情緒を、何時からでも育む糧になるのではないかと考えられると共に、文学の必要性を強調したロングセラーの新書である桑原武夫氏著作の「文学入門」には、

「文学入門」(岩波新書)桑原武夫(著)

「文学以上に人生に必要なものはない」

と主張し、何故そう言えるのか、第１章で、その根拠がいくつか述べられておりますので、興味が有れば確認してみて下さい。

また、巻末に「名作５０選」のリストも有って、参考になるのではないかと考えます。

８．【乱読Ｎｏ．６２】「学ぶ意欲の心理学」(PHP新書)市川伸一(著)

［　内容　］
子どもの自主性を尊重する日本の教育は世界の潮流に逆行しているのか？
教育心理学が「自律的な個人」をモデルにすることで、社会階層差の拡大などマクロな問題が見過ごされてしまうのか？
本書では、心理学の「動機づけ」理論の基本的な流れを踏まえ、最近の教育改革をめぐる論点を、精神科医・和田秀樹氏、教育社会学者・苅谷剛彦氏と徹底討論。
人間の「やる気」を考えるための新しい枠組みを提示する。
学ぶ意欲、働く意欲など、私たち一人一人の「やる気」を引き出すヒントも見つかる一冊。

［　目次　］
第１章　動機づけの心理学を展望する（職場における動機づけ基礎心理学での古典的研究動機づけ研究の展開学習動機の二要因モデルＱ＆Ａ）
第２章　和田秀樹氏との討論（内発と外発をめぐって勉強法と動機づけを考えるひとこと言いたい三つの話和田秀樹氏との対談）
第３章　苅谷剛彦氏との討論（苅谷論文は何を主張しているのか教育心理学からの釈明と反論教育心理学からの釈明と反論教育心理学の見直しをどうはかるか苅谷剛彦氏との対談）
第４章　自分のやる気を引き出す環境づくりと意識づくり（第一ステップ―内容分離的動機から入る第二ステップ―内容関与的動機を高める第三ステップ―二要因モデルを越えてＱ＆Ａ）

［　発見（気づき）　］
近年「ゆとり教育」が展開され、学ぶ意欲が強調されている。
著者は、教育心理学立場から、動機づけについて論じている。
動機づけには、内発的、外発的の二種類がある。
外発的な動機づけのほうは、学習するためには、これは人間も他の動物もであるのだが、何か物質的な賞罰とか、賞賛・叱責が不可欠だと考えている。
外発的な動機づけというのは、１９世紀末から２０世紀半ばまで有力だった行動主義の考え方によるものだそうである。
動物実験により導き出された理論である。
具体的には、
「何度も反復することが必要」
「賞罰を伴わせないと学習は成立しない」
という原理。
外から与えられる報酬のための手段としてではなく、ある活動をすること自体を自己目的的に求める欲求を、
「内発的動機づけ」
と呼ぶ。
知的好奇心はその代表的なものである。
１９６０年代から、心理学においては、内発的動機づけに関する研究が主流を占めるようになったようである。
人間や動物は、報酬がなくても、おもしろがって学習をするものである。
それに、報酬を与えると、いっそう一生懸命になる。
しかし、再び報酬をなくしてしまうと、見向きもしなくなる。
内発的にやっていたものが、報酬をもらうことによって、興味を失ってくることがあるようである。
１９７０年以降は、内発的動機の大切さがいわれ、外発的動機づけの危険性がいわれるようになった。
外発的な動機づけと内発的動機づけをまったく対立的に捉えるのではなく、連続的に移行することがあるのではないか、という考え方が出てくる。
これは８０年代半ば頃からだが、はじめは外発であったものがだんだん内発に変わっていくということである。
内発的動機づけを大切にする人でも、外発的動機づけから入っていってもいいのではないかという考えも出てきているようである。
以上、外発的動機づけと、内発的動機づけについて、簡単に見ていきた。

［　問題提起　］
本書はでは、外発的動機づけを重要視する和田秀樹氏との対話で、論点を明らかにしようとしている。
ここで、著者は、内発的動機づけを重要視する立場で話を進めている。
両者の対話を読んで、私は、和田秀樹氏に軍配を上げたいと思う。
和田秀樹氏は、勉強するにはどうしたらいいかということがまず第一に考えている。
勉強するためには、課題を出す、報酬を与える、実用を考える、という外発が有効だと考えている。
それに対し、著者は、学習するかどうかよりも、その学習が内発かどうかを問題にしている。
外発で勉強させるから、校内暴力や勉強しない人間が増えるという。
極論すれば、現実優先か、理論優先かという感じを受けた。
私は、読んで字の如く、最初はいやいやでも勉強しなければならないと思っている。
勉強しているうちに、勉強が好きになる子もいるであろう。
たとえ、勉強が好きにならなくても、最低限の知識は学ぶことができると思っている。
「ゆとり教育」を推進する理論となる、内発的動機づけ（意欲）を優先すると、勉強が好きではない子は、どんどん学力が低下してくるであろう。
次に、苅谷剛彦氏との対話で、教育心理学がどのように教育現場で受け止められているかについて話し合っている。
ここでは苅谷氏の独壇場である。
心理学では、個々の問題について取りあげ、子供中心の内面ばかりが強調され、個に応じた教育になっている。
苅谷氏の社会学の立場で見るような、歴史性や社会との関わりで見ていく視点が欠けているということである。
これは「ゆとり教育」や「個性教育」の弊害がおこっている問題ともつながっていると思う。
それほど、今の教育現場には、心理学的な内発が受け入れられてる。
「要するに叱っちゃいけにない、ということですね」「要するに子どもがやりたがっていることを、やらせろ、ということなんですよね」というふうなな受け止め方をされているといるようである。
苅谷氏は、内発的な動機を重要視するあまり、「性急な意味を問う」ということになっていると言いう。
小学校1年生に「君が学んでいるのは何のためか」と問いかけても無理だということである。
苅谷氏の意見は、心理学者はあまり教育現場にタッチしない方がいい、というふうに受け止めた。
学ぶことは、内発的にできるに超したことは内のであるが、それにとらわれるあまり、意欲がなければダメとか、意欲を持つことから始めようなどと考えない方がいいと思う。
まずは、勉強するという行動を起こすことだと思う。
そのためには、外発的に喝を入れたり、報酬を与えたり、評価をしたりすることは必要だと思う。
もちろんそれだけでは、形式だけを整えてしまうことになってしまうので、内発的な「やる気」をおこさせる働きかけは必要であると感じた。

［　教訓　］
学校や企業組織の学習で「外発的動機」「内発的動機」ということがよく言われる。
前者は外（上）からのアメとムチ、報酬や賞罰であり、後者は自己実現だとか本人の内側から湧き出るやる気のこと。
東大の教育心理学の教授である著者は、大学の新入生に「あなたは高校まで、なぜ勉強してきたのでしょう」「人は一般になぜ勉強しているんだと思いますか」という質問を行い回答結果群をグルーピングした。
すると外発、内発というわけ方におさまらない回答が多かった。
そこで６つのグループに分類し、二つの軸を与えて次元化することで「学習動機の二要因モデル」として構造化した。
・二要因モデル
上段の３つ充実、訓練、実用は相関が高くなるらしい。
下の段の関係、自尊、報酬も割合強い相関を持ち、上段と下段は無相関であるそうだ。
上段は内容関与的動機（学習内容に関係が深い、英語の勉強は楽しい）、下段は内容分離的動機（学習内容に関係がない、英語ができると親にほめてもらえる）という名前が与えられた。
このモデルは学校でも企業でも活用できそうな有意義な図であると思った（それでパワーポイント化したのが上の画像）。
この二要因モデルは上段が内発で下段が外発であると勘違いしやすいが、よく図を見ると、そうではなくて対角線にある要素が内発・外発の組になっていることが分かる。
精神医で勉強法のベストセラー作家の和田秀樹もこの図を間違って解釈して、うっかり本の中で著者を批判していたらしい。
この本の第２章は、そこから始まった２人の徹底討論である。
和田氏は徹底的に外発動機を重視しており、「教授になるとバカになる論」を主張している。
一度、終身的な職業である教授になってしまうと、外発動機が働かないので学ばなくなる。
だから、和田氏によれば、いっそ教授の上に大教授だとか超教授を作ってみたらどうか、などとユニークな意見。
これに対して、外発的動機は学習の入り口として有効性を認めながらも、それだけじゃないだろうという著者の反論。
結局、ふたりは共通する思想を持っている点が多いことも判明するが、最後まで意見は噛み合っていない。
現実の教育への言及数の多い和田氏が若干、説得力で優勢か。
なかなか面白い口ゲンカ。
第３章もまたもや論敵の教育社会学者・苅谷剛彦氏との対談。
「弱者の味方」と称する「強い個人のモデル」という著者の意見が面白い。
みんなそれぞれ良いところがあるから個性を尊重しよう、が行き着く先は、一握りの強い個性を持つ成功者の世界になるのじゃないかとは私も思ったから。
現代日本では「ゆとり教育」、「総合的な学習」、「個性尊重」、「新しい学力観」「生きる力」がもてはやされる。
逆にかつての「詰め込み教育」は悪で、熱意を持って教師が特別に教えようとすると「それは教え込みでしょう」「こどもの思いはどうなっていますか」などと批判の対象になる。
苅谷氏の語る英国教育事情は日本に通じる部分がありそうだ。
「目に見える教育法」「目に見えない教育法」のふたつがあり、個性重視の「新学力観」「生きる力」などは後者である。
目に見えない教育法は英国では新中産階級にとっては受け止められやすかったが、ミドルクラスには不評で、ワーキングクラスにとっては不利にさえなるという結論がでているという。
「世界に一つだけの花」が無数に咲くのはいいのだけれど、美しいのは一握りの花のような気がする。
そして、個性の花を立派に咲かせるには相当のコストが必要だろう。
このふたりの議論を読んでいると、もちろん詰め込み教育、偏差値教育に戻るべきではないけれど、公教育が行き場のない個性化、個別化に向かっている現在のあり方はどこか間違ってしまっているように思えた。
第４章では心理学的な考え方に沿いつつ「やる気を出す方法」が語られる。
キーワードだけ抜き出してみた。
とても興味深い最終章。
第１ステップ　内容分離的動機から入る
　賞罰を自律的に使う
　　編集者に締め切り設定を自ら依頼する
　対人的環境を整える
　　いいライバルをつくる
第２ステップ　内容関与的動機を高める
　学習の楽しさを倍加する工夫
　　作品化、自分との競争、多重に支えられた動機
　教訓の引き出しによって「何が賢くなったか」具体化する
　　学習の転移、使える応用場面、教訓として一般化
　習ったことが役に立つ場面を設定する
　　学んだことが活きる、機能的学習環境
　基礎に降りていく学び
　　何かやりたいことがあって基礎へ戻る
第３ステップ　二要因モデルを超えて
　試練と使命がうむ「鉄の意志」
　「なりたい自己」と「なれる自己」を広げる
　刺激しあい啓発しあう場をつくる
読み終わった感想。
やはり勉強って普通に頑張ってやるべき部分、あるな、と。
私も頑張らねば。

［　結論　］
学習動機の二要因モデルは、学習動機を「内発←→外発」のような一次元ではなく、横軸に学習の功利性、縦軸に学習内容の重要性をとって二次元で表現しようとしている。
学習の功利性ってのは、勉強したらいいことがあると考えているか？という軸。
勉強したら自分の役に立つと思うか否かという表現でもいいかも。
学習内容の重要性ってのは、学習する内容に意味を見いだしているか？という軸。
どんなテストでもいいから、いい点がとれればいいというセンター科目の選び方なんかは、学習内容の重要性軽視ってことになるかと。
内容とその報酬を分けることで、内発・外発だけでは、うまいこと整理できなかった「勉強はするよ！でも学問は好きじゃない」という受験キッズがきちっと説明できるようになるわけである。
学習内容の重要性を「重視○or軽視×」の２段階。
学習の功利性を「重視○or普通△or軽視×」の３段階にわけて、2×3の6通りに分類する。充実志向：重要性○功利性×(役に立つかは関係ないよ。学問楽し～い)
関係志向：重要性×功利性×(興味もないし、役立つとも思わないけど、みんなやってるし)
訓練志向：重要性○功利性△(まったく役に立たないわけじゃないし、自分の知力が鍛えられるのがいい)
自尊志向：重要性×功利性△(勉強の内容は関係ねえ。ただ、人には負けねえ！勝てば満足だぜ！)
実用志向：重要性○功利性○(仕事や生活の中で勉強を活かしていきたい)
報酬志向：重要性×功利性○(成績があがれば、小遣いがアップされる！やるぞ！どの科目でもいいけど、やるぞ！)
こんな風にわけると、今まで大学が言ってたこと「自分で勉強するようになれよ！」ってのは言外に充実志向あたりのことでさしていて、実用志向ではないことがわかる。
また、内発的であれば○で外発的が×という単純なわけでないこともわかるような気がしてくる。
でも実際には、実用志向もある。
大学として問題にするべきは、重要性×のまま勉強している方々なんじゃないかと思う。
この重要性×の３志向(関係、自尊、報酬)は、著書の中で「内容分離的動機」としてまとめられ、重要性○は「内容関与的動機」とされている。

［　コメント　］
内容関与的な動機と内容分離的な動機には、勉強の仕方に違いがあるようで、内容関与的になれば「失敗も理解のステップ」「暗記よりは理解が大事」なんてな風に考える傾向がでてくるようである(相関係数で０．４～０．５ぐらい)。
重要性×の内容分離的な場合には、無相関。
逆効果ということではなく、まったくの無関係という結果がでたそうで、ここらへんがちょっと注目ポイントかも。
教員の仕事は、内容に興味を持たせることに尽きるのかもしれない。