北欧研究所(Japanordic)
3. アクティブラーニング実践方法とは?
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3. アクティブラーニング実践方法とは?

北欧研究所(Japanordic)

文責:内田真生

本記事は、全4回連載『北欧の義務教育~事例紹介』のうちの一つです。
1.北欧の義務教育~事例紹介」でも述べたように、アクティブラーニングは世界中で注目を浴びている教授法で、その種類や実践方法は多様です。北欧ではどのような方法で義務教育に取り入れられているのでしょうか?

なぜ、アクティブラーニング?

アクティブラーニングは、簡潔に言うと、「学習者が自身の活動を通じて学ぶ」学習方法である。ただし、その定義には様々な表現があり、実践方法も多様である。例えば、課題解決型学習(Problem-Based Learning:PBL)、プロジェクト学習(Project-Based Learning:PBL)、協調学習等があるが、同じ名称でも定義が異なることも多い[1][2]。
共通しているのは、学習者中心の学習であること、教員の役割がファシリテーターもしくはスーパーバイザーであること、自主学習を行うこと、ケースを取り扱う学習であること、プロジェクトワークを行うこと等、学習者が、過去の学びから新たな学びを得て、学習範囲を広げて行く特徴を持つ。少し専門的な表現をするならば、経験から学習する経験学習(Experiential Learning)や、個人が自己の知識を構築し、新しいアイディアや経験を既存の知識や経験に結び付けて、新しい理解や強化された理解を形成することで学習する構成主義(Constructivism)の要素を含んでいる。

アクティブラーニングでは、学習者が机上の知識を得る学習ではなく、自分自身が「ふりかえり(Reflection)」を行い、知識を表面的ではなく、深く自分のものにしていくことで、学習に対するモチベーションを上げることができるとされている。ふりかえりについては、多くの解釈があるため説明が必要であるが、それはまた別の機会に譲ることとし、ここでは、反省することではなく、個人が自身の課題に対して具体的な経験を経て、それを抽象的な概念に変換し、新たな能動的な活動に適応していくことと定義する[3][4]。

アクティブラーニングの一種であるPBLは、実社会にある問題を学習課題としており、複数分野にわたる知識が必要となる。そのため、学習者は学際的な知識を構造化し、推論のプロセスを構築する必要がある。この学習過程において、学習者はグループワークによりグループメンバーと協働することで、コミュニケーションやコラボレーションスキルを身に着けると共に、自分自身で学習する自主学習スキルを向上させ、学習に対するモチベーションを増加させることができる[5]。これらの学習姿勢や必要なスキルは、子供たちに必要とされる「21世紀型スキル」に含まれている[6]。

現在、多様なアクティブラーニング方法が、世界中の主に高等学校や大学等高等教育で導入されているが、北欧では初等学校から実践している国や学校も多い。本稿では、フィンランドデンマークで実施されている義務教育年齢を対象とした2つの異なるアクティブラーニング事例を紹介する。

フィンランド:現象ベース学習(PhBL)

フィンランドでは、2016年にフィンランド教育委員会により『基礎教育のためのコア・カリキュラム(National Core Curriculum for Basic Education)[7]が改訂され、学校文化を発展させ統合的アプローチによる教育を促進するための新たなカリキュラムが導入された。このカリキュラムでは、生徒が異なる科目において得た知識とスキルを組合わせて意味ある像を構築し、協調学習(collaborative learning)をしながら、それらを実際に使えるようになることを目指している。そして、この改訂により、全国の初等・前期中等教育において、多様な学問領域にわたる統合的学習方法を導入し、年間最低1モジュール実施することが義務化された。その学習方法の1つが「現象ベース学習(Phenomenon-based learning:PhBL)」である。

PhBLは、生徒自身が、学習の計画・内容・評価を行う学習者主体の学習方法で、実世界における出来事(Phenomenon)を複数の異なる分野・科目にまたがる(interdisciplinary/transdisciplinary)学習対象として取り扱うプロジェクト学習の一種である。生徒は自ら設定した疑問・質問について、グループワークを行いながら学習していく(図1)。①複数の科目を横断的に学習するクロスカリキュラム(cross-curricular)であること、②生徒自身の疑問・質問による(questioning)学習であること、③教員の役割は、生徒に教えることではなく、生徒の学習を導く(guide)ことがPhBLの原則である。生徒は、実証研究(empirical research)の方法を学ぶと共に、学習成果として、考える力、学ぶ力の他、自己学習スキル、自己表現力、自己評価スキル、マルチリテラシー(multiliteracy)、ICT活用能力、情報解析能力、問題解決力、コラボレーションスキル、コミュニケーションスキル等を得ることができる。

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図1. 現象ベース学習の様子(Youtube: WISE Channelよりキャプチャ)[8]

フィンランドでは、各自治体や学校が運営やカリキュラム等の多くの部分で独立性を保っている。そのため、採択する統合学習の実践方法が異なり、PhBLを選択した場合も、その実施内容・期間・体制等の詳細は学校毎に異なる。例えば、ヘルシンキ市では、年間最低2モジュールのPhBLの実施を市内全校に義務づけているが、実際のところ、学校の経済状態等の理由により、1モジュールの期間や実施回数までがまちまちである。

ヘルシンキ市内のヒイデンキビ総合学校(Hiidenkiven peruskoulu)では、自校の課題として多様な学問領域にわたる学習の実施を検討し、義務化される前の2014年からPhBLを開始していた。この学校では、PhBLを主導する教員ペッテリ・エロ(Petteri Elo)氏がいる。彼は教壇に立つ傍ら、PhBLの教員指導のための自身の教育コンサルティング会社ペダナウ(PedaNow:http://pedanow.com/)を設立し、フィンランドだけではなく、米国、ベトナム、中国等にもオンライントレーニングやウェビナーを提供している。一般に、フィンランドの教員達は、自己研鑽を行う能力があるとされており[9]、ヘルシンキ市のPhBLの担当教員の育成は、専門のコーストレーナーにより、学校もしくは学区単位で行われている。

ヒイデンキビ総合学校では、エロ氏を中心に、年に2回、9週間のPhBL期間を設け、通常授業時間内で、現実社会にある科目横断的な学習テーマについて疑問・質問を設定し、調査研究を行っている。生徒は通常3~4名でグループ学習を行うが、学習に対するモチベーションが低い生徒や何らかの支援を必要とする生徒がいる場合は、グループサイズを2名まで縮小している。生徒はプロジェクト期間中に、各教科の学習テーマに関連した内容を勉強すると同時に、プロジェクトを遂行しなければならない。例えば、学習テーマ「持続可能な開発(Sustainable development)」の場合、関連する学習科目は、数学、物理、地理学、化学の4科目となる。生徒は、物理の時間に気候変動、温室効果等、化学の時間にリサイクルの方法、循環型社会等、地理学の時間に気候変動の影響等、数学の時間にデータ解析や統計、コンピュータでの調査方法等について学ぶ。そのため、各担当教員が密に話し合いを行い、プロジェクトの進め方の戦略を立て、管理体制を整えることが必須となっている。また、教員は、授業毎に、学習内容とプロジェクトの状況を引継ぎする。アクティブラーニングのコンセプトに乗っ取り、プロジェクトにおける教員の主な役割は、生徒に実証研究の進め方を教え、支援することである。

生徒は、プロジェクト開始時に、どのように情報を収集するのか調査の対象となる疑問・質問をどのように立てるのか調査において必要となる仮定(hypothesis)をどのように立てるのかどのように関係者とコミュニケーションをとると良いのか等を含めた調査プロセスについて学ぶ。実際に本、文献、検索サイト等を使いながら情報収集方法を学ぶと共に、電話やメールによる外部専門家や現地関係者への質問やコミュニケーションの取り方等も実践により学んでいく。これらの学習の結果は、成果物やテストによる達成度の確認ではなく、フィンランド特有のスキル指向(skill-oriented)の評価方法として、生徒の自己評価、生徒達グループ内の話し合いにより評価を決めるグループ評価、教員による評価の3種類のルーブリック評価を実施している。この過程で、生徒は評価の仕方も学ぶ。

エロ氏はインタビューで、「PhBLは従来の学習方法と比較すると、生徒・教員共に非常にハードな学習方法である。導入には、生徒・教員共に、従来の教員中心から生徒中心の教育へ、マインドシフトが不可欠である。また、学習を成功させるには、カリキュラムの管理体制教員のリーダーシップとマネジメント力段階的な生徒主体の教育方法の導入教育文化の変革が必要である。そして、常にテーラーメイドのグループによるプロジェクト学習であるため、必ずしも全てが上手く行くわけではない。手探りな部分も多いが、トライ・アンド・エラーで日々改善し続けることが重要である。困難が多いものの、PhBLは、生徒が実社会で生きていくために必要なスキルを育成することができ、その効果は大きい。」と教えてくれた。

デンマーク:起業家フェア(Iværksættermessen)

2014年、デンマークでは公立義務教育校を対象とした学校改革「Folkeskole reform[10][11]」が施行され、支援学習や教員の能力強化の他、生徒の科目に特化した知識と共に、科目横断的な(cross-curricular)学習複合的な能力(complex competencies)の育成が重視されるようになった。その中には、「生徒たちのイノベーションスキルや、イノベーションに必要となる新たなテクノロジー利用能力を育成するために必要な教育」を行うことも含まれている。しかし、多くの教員にとって、イノベーションが何であるのか、また生徒にどのように指導していけば良いのかを理解し、実践することが困難であった。そこで、ケーエ(Køge)市は独自の教員支援策を検討し、毎年「起業家フェア(Iværksættermessen)[12]」を開催することを決定した(図2)。

起業家フェア

図2. 起業家フェアホームページ[13]

起業家フェアとは、ケーエ市内公立学校の7年生(日本の中学1年生相当)以上を対象とした実践的なイノベーションスキルとマインドセット、リーダーシップを中心とした21世紀スキルを養うための教育プログラムで、生徒中心(student-centred)ケースベース(case-based)プロジェクト指向の学習方法(Project-oriented learning)である。7年生が対象である理由として、①年齢的に大人の常識に常識にとらわれておらず、オープンマインドで想像力が豊かな生徒が多いこと、②各科目の基礎知識を習得している学年であること、③デンマークでは、7年生以上の学年は科目毎にクラスが異なり、7~9年生が科目により合同授業を受ける機会があること、があげられる。

起業家フェアにおいて、生徒は、市が設定した毎年異なる3つの実社会の問題・課題に関するテーマの中から1つを選択し、企業や専門家の協力を得ながら、自己学習やグループによるプロジェクトを実施する。過去のテーマには、ケーエ市のツーリズムの活性化、ソーシャルミーティングポイント(social meeting point)の構築、持続可能な開発目標(Sustainable Development Goals:SDGs)に含まれる気候変動や健康問題への対応があった。

実社会の問題を取り扱うため、全科目が学習対象であるが、科学系科目、数学、デンマーク語の教員が担当し、その科目の時間で必要な知識を得ると共に、プロジェクト活動を実施することが多い。プロジェクトは、トレーニングを受けた担当教員のもと、1~2週間の「プロジェクトウィーク(project week)」期間に、各学校の通常授業時間内で行われる。そのため、市内希望校の希望クラスのみの、年平均700~800名の生徒が参加している。
プロジェクトグループは、1グループ4~5名(1クラス平均31名)の生徒で構成されており、各生徒は自分個人の活動だけでなく、グループ全体に対しても責任があることを学ぶ。プロジェクトの最初に行うことは、プロジェクトグループの課題である「問い(question)」を決定することである。この問いに対し、教員や外部関係者らの協力を得ながら問題解決策を見つけ出し、そのアイディアを学習成果として学内でプレゼンテーションする。プレゼンテーションは、コンペティションの意味合いを持ち、学内で勝ち抜いたグループが、市の「起業家フェア」に出場し、市内他校とアイディアを競い合う(図3)。起業家フェアで勝者となったアイディアは、テーマによるが、デンマーク児童教育省(Ministry of Children and Education)の経済的支援等を得て、実現化される場合もある。

起業家フェア2020

図3. 2020年の起業家フェアの様子(https://sn.dk/より)[14]

生徒がプロジェクトを進める上で、多くの関係者による協力と事前準備が必要となる。オーガナイザーである市の担当職員や、ファシリテーターである教員はもとより、毎年2~3社の民間企業もしくは個人が「専門家」として生徒のプロジェクトを支える。また、ケーエ市内の公立図書館が、資料やミーティング場所を提供し、文献検索支援を行っている。そして、市内ビジネススクール(職業専門学校)の生徒がプレゼンテーション方法を教えるなど、多種多様な支援が提供されている。ちなみに、ビジネススクールの関与は、近年減少傾向にある職業専門学校のPRにも役立っている。

起業家フェアで重視されるのは、生徒のプロジェクト活動において、生徒が楽しみながら、「物事を理解すること」「実際に体験すること」「問題を発見、分析、解決すること」「デンマーク社会について学ぶこと」である。そのため、生徒がプロジェクトを行う上で、ツールや情報の使用制限はなく本人たちの嗜好と必要に応じた材料・道具・方法を使用している。例えば、学生は、PC、ビデオ、3Dプリンタ、プログラミング用のソフトウェア等を使ったり、学習成果のプレゼンテーションでは紙やパワーポイントの他、ビデオや実際に試作したアプリケーションソフトを使用する等、その方法は多岐にわたる。

ケーエ市の起業家プロジェクトリーダーはインタビューで、「生徒の発想力や問題解決アイディアは目を見張るものが多く、教員だけではなく、市のスタッフ、外部専門家らも自分自身が学習者であることを痛感させられている。また、プロジェクト活動において、教員と生徒の関係は平等であり、教員は生徒に『間違えることの大切さ』や『実社会の問題には正解がないこと』を伝えた上で、彼らの能力を信じ、共に学ぶことが求められる。そして、何より、生徒たちが楽しみながら彼らの自由な発想を広げて行くことが大切であり、大人たちが最優先事項とするべきである。」と教えてくれた。

まとめ

北欧2ヵ国(フィンランド、デンマーク)の義務教育において実施されていたアクティブラーニングの実施内容について確認した。非常に少ない事例数であるが、いずれも、フレームワークをそのまま適応するのではなく、生徒の希望や特性に合わせた実施がなされていた。

アクティブラーニングの実践者としてインタビューに答えてくれた人々には共通したメッセージがあった。一つは、アクティブラーニングは、従来の教員主導の学習方法と比較すると、労力、時間、お金がかかる学習方法であるということ。生徒と教員の両者にとって、各科目の基礎学力がなくては進めていくことが困難であり、制限ある時間をやりくりしながら、成果を出さなくてはならない。そしてその方法には正解がない。しかし、原則と「子供たちが何を学ぶのか」という本来の目的を見失わなければ、そして、必要なリソースを学校内外から集約することができれば、投資対効果ではないが、得られるものが生徒や教員だけではなく、関係者全員にとって大きい。

もう一つが、アクティブラーニングを行う上で、最も重要なことが「子供たちが何を学ぶのか」ということが全ての中心であり、それを支える大人が学び続けることが不可欠であるということ。ここで指す大人とは、教員のことだけではない。学びは学校の教員と生徒が構成するものではなく、社会における様々な立場の人々が関わり、協力することで可能性が広げられる。実社会の問題・課題を取り扱うアクティブラーニングでは、両親や省庁、自治体の関係者はもちろんのこと、生徒たちの先輩にあたる学生、専門家となる協力企業、学校、組織の他、近所のボランティアなど、全ての人にとって、生徒の学びの場を作り出すチャンスがあるということを教えてくれた。

21世紀に生きる子供たちにとっての「多様性」とは、性別、年齢、種族、文化などが異なる人々と空間を共にすることを指すのではなく、働き方、生活の仕方など、様々な価値観を相互に認め合うことなのだと考える。そのためには、このアクティブラーニングに大人が積極的に参加することで、自分自身を見直す機会を得られるのだと思う。
日本では、「学びなおし」という言葉が使われているのを目にすることが多いが、アクティブラーニングを成す経験学習や構成主義の考え方からすると、「学びは続ける」ものだろう。その姿を子供たちが目にすることで学ぶことへの関心が高まり、積極的に取り組むことができるのではないだろうか。

次回、最終回のテーマは「4.北欧の義務教育とは?」です。
これまでの事例から筆者が思う北欧の義務教育の特徴についてまとめると共に、フィンランドの生徒の生活面での取り組みについて紹介します。

参考文献

[1] Savin-Baden, M. (2007). Challenging Models and Perspectives of Problem-Based Learning. In E. de Graaff & A. Kolmos (Ed.), Management of Change Implementation of Problem-Based and Project-Based Learning in Engineering. Sense Publishers.9-29.
[2] 東京大学 CoREF. https://coref.u-tokyo.ac.jp/
[3] Kolb, A.Y. and Kolb, D.A. (2009) Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In S.J. Armstrong,& C.V. Fukami (Ed), The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development, SAGE Publications Ltd., Thousand Oaks, 42-68.
[4] Cowan, J. (2004). Education for higher level capabilities. Beyond alignment, to integration? In V. M. S. Gil, I. Alarcao, & H. Hooghoff (Ed.), Challenges in Teaching & Learning in Higher Education, 53-76.
[5] Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University [4th edition]. Open University Press.179.
[6] Battelle for Kids. Frameworks & Resources. https://www.battelleforkids.org/networks/p21/frameworks-resources
[7] Finnish National Agency for Education. (2016). New national core curriculum for basic education: focus on school culture and integrative approach. https://www.oph.fi/en/statistics-and-publications/publications/new-national-core-curriculum-basic-education-focus-school
[8] WISE. Finland: Replacing Subject with Phenomenon Based Learning (Learning World S6E1, 1/2). https://www.youtube.com/watch?v=4ipk3dWsrXE
[9] フィンランドでは、教員になるためには修士号以上の学位が必要であり、学力だけでなく教員としての資質も問われる等、教員になるまでの基準や競争が激しい。
[10] Ministry for Economic Affairs and the Interior. (2019). Denmark’s National Reform Programme 2019. https://www.regeringen.dk/media/6628/nrp19_uk_endelig.pdf
[11] OECD. (2016). OECD Reviews of School Resources: Denmark 2016. https://www.oecd.org/publications/oecd-reviews-of-school-resources-denmark-2016-9789264262430-en.htm
[12] Iværksættermessen. http://xn--ivrksttermessen-ylbd.dk/
[13] Iværksættermessen. http://xn--ivrksttermessen-ylbd.dk/2021-online-messe/
[14] sn.dk. (2020). Køgeskoler udvikler kandidater til "Løvens Hule". https://sn.dk/LoerdagsAvisen/Koegeskoler-udvikler-kandidater-til-Loevens-Hule/artikel/911277

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