＃１７２０　這い回る主体的学習！？

最近、中堅教諭資質向上研修というものに参加した。

研修会の中で、学習指導について他校の先生方と交流する時間があった。

その中では、なんとも素晴らしい「今のご時世らしい実践」がたくさん聞かれた。

「問いづくりを大切にしています」
「探究のプロセスを踏むようにしています」
「子どもたちに単元づくりを委ねています」
「ICTをばんばん使っています」

このような話題に溢れていた。

うん、確かに「今のご時世らしい実践」ばかりで「聞こえ」はよい。

しかし、課題点も挙げられた。

「上記のような、子ども中心の主体的学習を進めているのに、学力が身に付かない」
「基本的な知識・技能が習得されない」

このような課題が話題に挙がったのである。

つまり、今流行りの「主体的学習」を展開しているのに、それが「這い回る」だけのものとなっているのだ。

活動をただしているだけで、肝心の「学力」が身に付いていないのである。

これでは、「本末転倒だなあ」と感じた。

そして自分も昨年度、ICTをばんばん使い、「主体的学習もどき」のような実践をしており、学力が二極化していたことを思い出した。

「問いづくりを大切にする」
「探究のプロセスを踏むようにする」
「子どもたちに単元づくりを委ねる」
「ICTをばんばん使う」

このような実践は、確かに今流行りのものであり、現場に求められている実践ではある。

このような、子ども中心となる「主体的学習」を進めることが、今現在求められている授業スタイルである。

しかし、そこに基本的な知識・技能などの学力が伴わなければ、まさに「羊頭狗肉」となる。

このような「羊頭狗肉的な実践」を打破し、子どもたちに学力も保障するためにはどうしたらよいのだろうか？

以下で、３点の策に整理していく。

１　子ども個々の見取りとオーダーメイドのフィードバック

おそらく上記のような「主体的学習」の実践では、
「問いづくりを大切にする」
「探究のプロセスを踏むようにする」
「子どもたちに単元づくりを委ねる」
「ICTをばんばん使う」
こと自体が目的化してしまっている可能性がある。

しかし、目的は子どもたちの学力向上である。

つまり、子どもたち個々の学習状況を把握し、形成的評価を働かせることが必要となる。

まずは、いわゆる「見取り」が必要なのである。

「この子は、目標に対して、現在どの位置にいるのか？」

このような視点をもち、個々の子どもの学習状況を丁寧に見取ることが求められる。

そして、見取りが終わったら、個々の子どもの現在地に応じて、その子どもに合ったフィードバックをすることが重要だ。

いわゆる「オーダーメイドのフィードバック」である。

「目標からの現在地が遠い子ども」に対しては、つまずきを解消するために、教師が個別指導をする。

「目標からの現在地が中くらいの子ども」に対しては、子ども同士の学び合いを促すように声をかける。

「目標からの現在地が近い、またはすでに到達している子ども」に対しては、モチベーションを維持させるような声かけをする。

このように、「子どもの現在地と目標との差」に応じて、オーダーメイドのフィードバックをすることが求められるのだ。

そうすれば、最低限の学力保障は可能なはずである。

今流行りの「主体的学習」をなぞるだけではダメなのだ。

子どもの個々に対する「形成的評価」こそが、学力を保障するのである。

これを文科省では、「指導の個別化」と呼ぶのだ。

２　資質・能力の質的段階を踏ませる

学習活動を組織する際に必要なことは、「最低限の明示と上限の解放」である。

これを実現してあげるには、資質・能力を質的段階に分け、共有化を図ることが重要だ。

➀知る段階
②できる段階
③説明する段階
④創る段階

このように、資質・能力を段階的に分ける。

最低限の学力保障としては、➀と②を全員の子どもに習得させるようにする。

これは「１」で述べた「形成的評価」「見取りとフィードバック」「指導の個別化」により実現させる。

そして、上位層の子どもたちには、③や④の段階にいけるようにする。

知って、できるようになった学習を他人にわかりやすいように説明する。

できるようになった学習と同じ構造の問題を創ることができる。

このような状態になったとき、真に「わかる」ようになるのだ。

つまり、「事実的知識が概念的知識になった」と言える。

このように、「資質・能力の質的段階」を共有し、最低限の明示と上限の解放を実現するのである。

学級の子ども全員を同じステージに到達させることに躍起になる必要はない。

最低限の基準に到達させ、あとは子ども個人の能力に応じて「いけるステージ」にまで登ってもらうのである。

これを文科省では、「学習の個性化」と呼ぶのだ。

３　「見方・考え方」で指導の個別化と学習の個性化をつなぐ

ここまで、「１」では指導の個別化を、「２」では学習の個性化を話題にしてきた。

この両者を橋渡しする役を担うのが「見方・考え方」である。

教科等特有の「見方・考え方」を教師が明確に意識することが重要となる。

そして、それを子どもが働かせるように促したり、無自覚に働かせたことを自覚させたりする。

これにより、子どもが自在に「見方・考え方」を活用できるようにする。

このような「見方・考え方」が機能することで、「知る」だけの事実的知識から、「わかる」という概念的知識に変容するのである。

つまり、主体的学習の中に「見方・考え方」が含まれているかどうかがポイントとなる。

「主体的学習」をなぞるだけに終始するのではなく、「見方・考え方」が機能するように、教師も子どもも意識することが必要なのだ。

それが「指導の個別化」と「学習の個性化」をつなぐことになり、確かな学力の定着につながるのである。

以上、「這い回る主体的学習」にならないための策を３点整理した。

主体的学習を志向しつつも、子どもたちの学力保障ができるよう、上記のことを意識して、授業実践を進めていきたい所存である。