【修論】 2.2. 求められる学力の変化
2.2.1. 知識を生み出し続けるスキル
既に述べたように、未だかつて無いほどに先行きが見通せない現代においては、専門家でさえ答えを持たない複雑で世界規模の問題が、一人ひとりの生活に影響を与えている。経済活動の中心が物の生産と消費から、知識・情報・サービスへと移行し、知識が果たす役割が増大したことにより、知識をいかに「創造」し、いかに「活用」できるかがこの社会を生きていく上での経済的な成功の基盤となっている（JAIST 知識科学研究科，2014）。そのため、市民一人ひとりが持っている知恵や知識を寄せ集め、問題に向き合い、協働して解決することが求められており、「人的資源」の重要性が今まで以上に認識されるようになった。
また、ノーベル科学賞受賞者のハーバート・サイモンが 1996 年に既に述べているように、「知っていること」の意味が、「情報を覚えて暗唱できること」から「情報を発見し利用できること」へと変わりつつある。「何を知っているか」だけでなく、それを使って「何ができるか」「いかに問題を解決できるか」が問われるようになっている（国立教育政策研究所 2016）。これらの激しい社会変動の波を受けて、従来の教育目標である「有能な労働者の育成」では、グローバル社会を生き抜けないという現実を前に、教育の成果として求められる能 力が世界的に見直された（Griffin, Care and McGaw, 2014）。
例えば、OECD の「生徒の学習到達度調査（PISA）」では、２つのモデル、キー・コンピテンシー（Rychen and Salganik, 2006）や、21 世紀型スキル（Griffin, Care and McGaw, 2012）を採用している。これらのコンピテンシーやスキルの中身を整理すると、「ある目標を解決するために、他者と共にさまざまなテクノロジーも活用しながら知識を生み出し、またそのプロセスを通じて新たな目標を発見するような知識を生み出し続けるスキル」と言える（益川, 2015）。
2.2.2. OECD のキー・コンピテンシー
OECD によるキー・コンピテンシーの定義は DeSeCo(Definition and Selection of Competencies)プロジェクトによってなされた。2005 年に出された DeSeCo プロジェクトの事業計画の概要にて示された定義は、以下のものである。
コンピテンシーは、知識や諸技能以上のものである。それは、特定の文脈において、（諸 技能や態度を含む）心理社会的な資源を引き出すとともに動員することによって、複雑 な諸需要に対処することのできる能力を含んでいる。
３つのキー・コンピテンシーは、下記のように示されている。
３つのキー・コンピテンシー：
１．「自律的に活動する能力」
A 大きな展望の中で活動する
B 人生計画や個人的プロジェクトを設計し実行する
C 自らの権利、利害、限界やニーズを表明する
２．「異質な集団で交流する能力」
A 他者とうまく関わる
B 協働する
C 紛争を処理し、解決する
３．「相互作用的に道具を用いる能力」
A 言語、シンボル、テクストを相互作用的に用いる
B 知識や情報を相互作用的に用いる
C 技術を相互作用的に用いる
なお、これら 3 領域の力は個々に働くのではなく、状況に応じて、相互に関連しあって働くべきものであるということが意図されている。図 2-2 はその意図を図式化したものである。
この点において、松下（2010）は、キー・コンピテンシーが「独立した力でない」ことを強調して次のように述べている。
多くの能力リストが、コンピテンシー・マネジメント論のコンピテンシーの延長上にある（つまり、個人の内的な属性としてとらえられる）のに対して、キー・コンピテンシーは、 個人の内的な属性と、文脈との『相互作用』の産物である。また、3 つのキー・コンピテンシーは、多くの能力リストのように並列されているのではなく、3 次元座標のような布置をもつものとみなされている。文脈によってそのウェイトや内容はかわるものの、常に 3 つのカテゴリーは組み合わさって機能する。
日本において、このキー・コンピテンシーはどのように捉えられているのだろうか。2008 年の中央教育審議会答申では、これらのキー・コンピテンシーと第 15 期中央教育審議会答申で示された「生きる力」の関連性について以下のように述べている。
経済協力開発機構（OECD）は、1997 年から 2003 年にかけて、多くの国々の認知科学や評価の専門家、教育関係者などの協力を得て、『知識基盤社会』の時代を担う子どもたちに必要な能力を、『主要能力（キーコンピテンシー）』として定義付け、国際的に比較する調査を開始している。このような動きを受け、各国においては、学校の教育課程の国際的な通用性がこれまで以上に強く意識されるようになっているが、『生きる力』は、その内容のみならず、 社会において子どもたちに必要となる力をまず明確にし、そこから教育の在り方を改善するという考え方において、この主要能力（キーコンピテンシー）という考え方を先取りしていたと言ってもよい。
学習指導要領等の改善について」2008
松下（2010）が指摘しているように、内容においても理論的根拠付けにおいても、「生きる力」と「DeSeCo キー・コンピテンシー」は大きな隔たりがあるものの、我が国もこの重要性は十分に理解した上で、学習指導要領にも、その表現は異なるものの、キー・コンピテンシーにおいて重要とされている要素が多分に反映されていると言える。
2.2.3. ATC21S の 21 世紀型スキル
21 世紀型スキルとは、国際団体である「ATC21S（Assessment and Teaching of 21st Century Skills＝21 世紀型スキル効果測定プロジェクト）」によって提唱されている、21 世紀を生き抜くために必要な能力である。それらは、以下のように整理された。
21 世紀型スキル：
思考の方法
１．創造性とイノベーション
２．批判的思考、問題解決、意思決定３．学びの学習、メタ認知
働く方法
１．コミュニケーション
２．コラボレーション（チームワーク）
働くためのツール
１．情報リテラシー
２．ICT リテラシー
世界の中で生きる
１．地域とグローバルのよい市民であること（シチズンシップ）
２．人生とキャリア発達
３．個人の責任と社会的責任（異文化理解と異文化適応能力を含む）
＝21 世紀型スキル効果測定プロジェクト）
ここで留意しておくべき点は、「キー・コンピテンシーや 21 世紀型スキルは、教科内容と切り離して考えられるべきではない」と指摘されていることである。どれだけ事実を知っているかという「ハードな知識」や言語や数などの「ハードスキル」と、21 世紀型スキルなどの「ソフトスキル」は相反するものではなく、むしろ両者を結びつけながら一体的に文脈に組み入れて育んでいくことが推奨されている。
20 世紀後半の北米における「思考スキル」教育が失敗に終わったのは、この両者を分けて捉え、さらに「思考」を「操作」「知識」「傾性」に分類し、それぞれの「技能」に対して手順やルールを定め、教えるべきことを学年配当した「思考の直接指導法」を採用したためであったとし、この失敗を受けてスカーダマリア（Scardamalia）ら（2014）は資質・能力は教科等の学習のために「使って育てていく」ものと位置づけ、21 世紀型スキル（資質・能力）と教科内容の関係を図 2-3 のように表している。
2.2.4. 学習指導要領における資質・能力
日本の公教育では、文部科学省によって 10 年に 1 度修正が加えられ発行される学習指導要領が各学校現場の指針となっているため、学習指導要領において重要だとされる要素を整理しておきたい。新しい学習指導要領では「資質・能力」という言葉が頻出している。これまで教育で重きが置かれてきたのは、「知識の量」であったが、「資質・能力」とは、知識とどのような違いがあるのだろうか。
以下で見られるように、「資質・能力」は、教育基本法の理念でもある「人格の完成」や、「平和で民主的な国家及び社会の形成に必要な、資質を備えた国民の育成」に必要なものであり、また、確かな学力・豊かな心・健やかな体の調和を重視する「生きる力」を育むことの重要性を改めて示すものでもある（国立教育政策研究所, 2016）。
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を 備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
変化の激しい社会を担う子どもたちに必要な力は、基礎・基本を確実に身に付け、いかに 社会が変化しようと、自ら学び、自ら考え、主体的に行動し、よりよく問題を解決する資 質や能力、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心などの 豊かな人間性、たくましく生きるための健康や体力などの「生きる力」である。
知・徳・体にわたる「生きる力」を子供たちに育むため、「何のために学ぶのか」という学習の意義を共有しながら、授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう、全ての教科等を １．知識及び技能、２．思考力・判断力・表現力等、３．学びに向かう力・人間性等の三つの柱で再整理。
学習指導要領では、この３つの要素をバランス良く膨らませながら、子どもたちが現代社会で必要な資質・能力を育んでいけるように「各教科等で身につけていく力」と「教科横断的に身につけていく力」とを、相互に関連付けていくことが必要とされている。
グローバル化の進展などにより世界全体が急速に変化する中にあって、産業空洞化や生産年齢人口の減少など深刻な諸課題を抱える我が国は、極めて危機的な状況であり、東日本大震災の発生は、この状況を一層顕在化・加速化させた。これらの動きは、これまでの物質的な豊かさを前提とした社会の在り方・人の生き方に大きな問いを投げ掛けている。これらの危機を乗り越え、持続可能な社会を実現するための一律の正解は存在しない。社会を構成するすべての者が、当事者として危機感を共有し、自ら課題探求に取り組むなど、 それぞれの現場で行動することが求められる。
一人一人の自立した個人が多様な個性・能力を生かし、他者と協働しながら新たな価値を 創造していくことができる柔軟な社会を目指していく必要がある。
計画の中で提唱されている「自立・協働・創造」という生涯学習社会の理念も、資質・能力の育成を生涯かけて行っていく必要性を謳ったものである（国立教育政策研究所, 2016）。
さらにここで、「知識」と「資質・能力」の違いについても明確にしておきたい。知識とは「学んで身につけるもの」であり、資質・能力とは「元々学習者自身が持っているものを引き出して使う力」と定義できる。例えば、小学校低学年で習う「掛け算」や「割り算」などの計算の仕方は元々持っている力ではなく、新たに獲得すべき知識と言える。しかし、小学校低学年の子どもでも、「数という概念」や「増える」「減る」などの状況変化を理解する能力は元々持っていると考えられる。この、元々持っている資質・能力を使って、新たな知識を獲得するということもできるが、この資質・能力を子ども自身がより意識をして学ぶことが、いままさに重要視されているのである。
以上のことを踏まえると、資質・能力教育を以下のようにまとめることができる（国立教育政策研究所, 2016）。
１．ある対象を学ぶスタ―ト地点では、その学ぶ内容（知識）と資質・能力を分けて考える。前者を新しく学ぶために、後者を使って効果的な学習に従事する。
２．学習が進むにつれて、その対象の知識が子どもの中で「生きて働く知識」となり、資質・能力を支える重要な要素となってくる。
３．この内容知と方法知が融合した資質・能力が更に高次な学習のスタートに使われる。
上記の１．にある資質・能力とは、新しいことを学ぶ際に使われる、「学習者がすでに持っている学ぶ力・考える力」のことを指し、３．にある資質・能力とは「教科等の質の高い知識やその学び方に関するメタ認知・ものの見方・考え方を含む総体」を指している。
2.2.5. 学習指導要領における主体的・対話的で深い学び
新しい学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」という言葉も随所に用いられている。ここでは、この言葉の意味付けを確認しておきたい。
文部科学大臣は 2014 年 11 月、中央教育審議会に対して「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」にて以下のように述べている。
ある事柄に関する知識の伝達だけに偏らず、学ぶことと社会とのつながりをより意識した教育を行い、子供たちがそうした教育のプロセスを通じて、基礎的な知識･技能を習得するとともに、実社会や実生活の中でそれらを活用しながら、自ら課題を発見し、その解決に向けて主体的･協働的に探究し、学びの成果等を表現し、更に実践に生かしていけるようにすることが重要であるという視点です。そのために必要な力を子供たちに育むためには、｢何を教えるか｣という知識の質や量の改善はもちろんのこと、「どのように学ぶか」という、学びの質や深まりを重視することが必要であり、課題の発見と解決に向けて主体的･協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）や、そのための指導の方法等を充実させていく必要があります。こうした学習・指導方法は，知識･技能を定着させる上でも、また、子供たち の学習意欲を高める上でも効果的であることが、これまでの実践の成果から指摘されています。
「アクティブ・ラーニング」という言葉は、2012 年の中央教育審議会の答申にて初めて公式に使用された。「積極的・能動的な学習」を表すこの言葉は以後、教育現場で頻繁にきかれるようになった。しかし、「アクティブ・ラーニング」と言うと、従来のような一斉授業ではなくグループワークやフィールドワークなどの授業方法を採用すべきか、など、学習者の「学びに向かう姿勢」よりも「授業方法」に注意が向いてしまうのでは、とも懸念された。以下の内容は、その後の議論で指摘された内容である。
昨年 11 月の諮問以降、学習指導要領等の改訂に関する議論において、こうした指導方法を焦点の一つとすることについては、注意すべき点も指摘されてきた。つまり、育成すべき 資質・能力を総合的に育むという意義を踏まえた積極的な取組の重要性が指摘される一方で、 指導法を一定の型にはめ、教育の質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかといった懸念などである。我が国の教育界は極めて真摯に教育技術の改善を模索する教員の意欲や姿勢に支えられていることは確かであるものの、これらの工夫や改善が、ともすると本来の目的を見失い、特定の学習や指導の「型」に拘泥する 事態を招きかねないのではないかとの指摘を踏まえての危惧と考えられる。
このような議論の末、中央教育審議会では「アクティブ・ラーニング」とはあくまでも授業改善の視点であるという位置づけとし、代わりに「主体的・対話的で深い学び」の実現を教育目標とすることを示した（中央教育審議会答申, 2015）。さらにここでは、「主体的」「対話的」「深い学び」の意味づけをそれぞれ整理しておくこととする。「主体的な学び」は、中央教育審議会では以下のように示されている。
学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを 持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要である。
ここでは、「自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら」と、学校卒業後の社会を見据えた学びの重要性や、「学習活動を自ら振り返り意味づけたり、身についた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要」とし、メタ認知能力の育成における重要性も示唆されていると言える。次に、「対話的」については以下のように示されている。
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を 通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。身に付けた知識や技 能を定着させるとともに、物事の多面的で深い理解に至るためには多様な表現を通じて、教 職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思考を広げ深めていくことが求められる。
ここでの「対話」の対象とは、子ども同士だけでなく、教員や学校外の大人も含まれていることが重要な点であろう。従来、学校教育に学校外の人物が関わる機会は極めて少なかったと言えるが、学校の垣根を超えて自身とは違った価値観や考え方に触れ、理解を深め思考を広げていくことが重要だと示唆されている。最後に、「深い学び」は以下にように示されている。
習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」 を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成し たり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。子供たちが、各教科等の学びの過程の中で、身に付けた 資質・能力の三つの柱を活用・ 発揮しながら物事を捉え思考することを通じて、資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりしていくことが重要である。教員は この中で、教える場面と、子供たちに思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連さ せながら指導していくことが求められる。
ここで注目すべき点のひとつには、従来のように、ただ「知識を獲得する」だけではなく、「相互の知識を関連付けて考え、それを問題解決に活用し、新しい価値を創造する」ということが強調されていること、２点目は、「深い学び」と「資質・能力」との関連性が明確に示されていること、３つ目は、「深い学び」の実現には、各学校の各教員により、教授法とアクティブ・ラーニングを促す学習活動を使い分けながら授業デザインが行われることが期待されている点である。
また、新しい学習指導要領では「主体的・対話的で深い学びの実現は、決して特定の指導方法を押し付けるものでもなく、今までの一斉授業を否定するものでもない」とも強調されている。ただし、「各学校において、創意工夫を生かし、全体として調和の取れた具体的な指導計画を作成すること」や「生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと」を繰り返し提起している。
白水（2020）も指摘しているように、問題であるのは「型を取り入れること」自体ではなく、それによって「指導技術の改善にとどまること」であり、今問われているのはそれを通して生徒らの多様で質の高い深い学びを引き出せるか、その繰り返しが資質・能力の育成につながるのか、そして、それを通して学びを問い直していけるのか、ということなのである（p.198）。
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