〈ＨＯＷ〉から〈ＷＨＹ〉へ転換する

１ 〈ＨＯＷ〉の問い

なにかトラブルが起こったとき、私たちはそれを解決しようとする。なにか喫緊の課題に焦ったとき、私たちはなんとかその状況を打開しようとする。そんなとき、私たち教師はいつもこう考える。

「この教材、どうやって授業しようか」
「どうすればあの子は漢字が書けるようになるのか」
「どんな授業をすれば子どもたちは真剣に授業に向き合ってくれるのか」
「どうしたらあの子が立ち歩かないようになるのか」
「あの子と人間関係を結ぶためのなにか良い方法はないか」
「子どもたちが夢中になって行事に取り組む、なにか手立てはないか」

いま、教師がトラブルや喫緊の課題に際して自らに問いかける〈問い〉を六つ例示した。どれもこれも、教師が日常的に発する問いだ。

しかし、このような〈問い〉に囚われているから、教師はトラブルを解決できないし、現状を打開できないのだと私は感じている。この六つの〈問い〉には悪しき〈構造〉がある。共通した悪しき〈問いの構造〉がある。
読者の皆さんはお気づきだろうか。

そう。これらの〈問い〉はすべて、〈ＨＯＷ〉の問いなのだ。

もう一度、上の六つの〈問い〉を読み直して欲しい。「どうやって」「どうすれば」「どんな授業をすれば」「どうしたら」「なにか良い方法はないか」「なにか手立てはないか」。どれもこれも方法を問う〈ＨＯＷ〉の問いであることに気づくはずである。

２ 〈問い〉のさじ加減

〈問い〉には原則として５Ｗ１Ｈの六種類がある。言うまでもないことだが、いつ、どこで、だれが、なぜ、なにを、どのように、の六つだ。

一般に学校で教育活動を行う場合、〈いつ〉〈どこで〉〈だれが〉は必然的に決まる。月曜日の一時間目に、教室で、教師が国語の授業をする、という具合に。或いは○月○日に、動物園で、子どもたちが自主研修を行う、という具合に。学校教育において〈いつ〉〈どこで〉〈だれが〉については担任の判断では変えようがないことが多い。この三つの問いの対象はむしろ、教育活動の条件であって、活動の意味・意義を規定し得ない。もちろん、日時や場所を変えたり、ゲストティーチャーを招くことによってより教育活動が充実したり教育活動に潤いが出たりということは考えられるが、それは今日や明日の教育活動について考えるときには問題化し得ない。そのレベルの変更を希望するなら、その変更が可能なのは数ヶ月前の職員会議であって、いまさら変える対象にはなり得ないのだ。そうした意味で、これらの問いは〈条件を規定する問い〉に過ぎない。

しかし、残りの三つは違う。〈なぜ〉〈なにを〉〈どのように〉は多くの場合、担当の教師に任される。全面的に任されないまでも、そのさじ加減はほぼ担当教師の手中にある。例えば「ごんぎつね」の授業をするとき、どのような学習活動を組むかとか、なにを中心的な指導事項として扱うかとか、なぜその指導事項を中心的に扱うのかとか、こういったことは担当教師によって異なるのが一般的だ。もちろん、説明責任や結果責任が叫ばれる昨今のことだから、できるだけ学年の先生方で統一しようとはするけれど、それでも学級集団の質の違いや教師の能力、キャラクターの違いが、どれだけ綿密に打ち合わせた授業をもまったく別ものにしてしまう。それが一般的であるはずだ。

学校行事への取り組みならばその差はもっと大きくなるはずだし、生徒指導や教育相談ならばその差はさらに大きくならざるを得ない。こうした差をもたらすものを、或いはこうした教育活動の成否の差をもたらすものを、私たちは日常的に「教師の力量の差」と呼んでいる。この事実こそ、具体的な活動のさじ加減が担当教師の手中にあるというなによりの証拠と言えまいか。

３ 一億総〈ＨＯＷ〉病

さて、私は冒頭に、教師が日常的に〈ＨＯＷ〉の問い、つまり〈どのように〉という問いばかりに囚われていると指摘した。しかもその〈問いの構造〉を悪しきものだと断罪した。

さじ加減が自分の掌中にあるというのに、多くの教師は〈どのように〉という問いしか自らに向けない。これが教師にとっての大問題なのだ。私はそう捉えている。

いや、実はこの悪しき構造に陥っているのは、なにも教師ばかりじゃない。政治家は〈どのように〉ばかりを追いかけてビジョン（＝なぜ、なにを）を語らないし、ドラマでは悩む主人公が「もうどうしていいかわからない！」と叫ぶ。一億総〈ＨＯＷ〉病……。それが日本人の実態とも言える。

〈どのように〉をいくら問うても、現状は打開できない。〈どのように〉は〈なにを〉とセットで問われるべき疑問詞に過ぎないからだ。〈なにを〉が決まらないところに〈どのように〉はあり得ない。〈なにをどのように〉と問わなければ、具体策は永久に出てこない。だって〈やるべきこと〉が見えていないのに、〈方法〉なんて考えられるわけないじゃないか。

しかも、〈なにを〉を決めるためには、〈なぜ〉が明確でなければならない。〈なぜ〉のない〈なに〉のことを、一般に「思いつき」と言う。〈なに〉をすべきかを理由なく思いつきで決めていて、教育活動が機能するはずもない。〈なぜ〉と〈なに〉もまたセットで問われるべきものなのだ。こんな単純なことに、多くの教師が気づかない。あなたも胸に手を当てて考えてみよう。自分も〈ＨＯＷ〉病に取り憑かれてはいまいかと……。

４ 〈ＷＨＹ〉の問い

しかし、この病を治すことができないわけではない。ちょっと時間はかかるけれど、少し努力すればだれもが完治する。それは自分の思考法を〈ＨＯＷ〉から〈ＷＨＹ〉へと転換することである。「どのように」「どんなふうに」と考えがちなところを、「どうして」「なんで」と考え直してみるのである。そういう癖をつけるのである。

例えば、明日から新しい教材に入るとしよう。しかも教材研究をさぼっていて、授業計画が白紙だとしよう。あなたは困っている。ほんとうに困っている。でも、こんな状況は年に何十回とあるはずだ。ないとは言わせない（笑）。そんな計画的な教師は世の中にいない。そもそもそんなに計画的に生きていける人間などいるはずがない。だからそのこと自体を私は責めない。

でも、このときあなたが、もしも「この教材、どうやって授業しようか」と考えるならば、その態度を私は責める。そう考えてはいけないのだ。「この教材で何を指導しようか」と考えるべきなのだ。そしてできれば、「この教材はなぜ教科書に掲載されているのだろうか」と考えるべきなのだ。

「なぜ『ごんぎつね』が載っているのか」と考えれば、「ごんぎつね」特有の教材価値を考えることになるはずだ。それは音読とか心情の読み取りとか比喩とか指示語とかいう指導事項らしい指導事項を超えて、なにか自分なりの「ごんぎつね」観を形成するはずである。

「なぜ、通分が載っているのか」と考えれば、それは実生活上のどんな場面で使われているのか、通分ができないと社会生活を営むうえでどんな苦労が予想されるか、といった思考を形成するはずだ。「なぜ天気図が…」「なぜ信長が…」「なぜ色彩チャートが…」と考えれば、それらの指導事項が身についていることが、自分自身にとって社会生活を営むうえでどんなふうに役立っているのかという思考に向かうはずなのだ。

しかもそれは、とりもなおさず、教材を「自分のもの」にすることを意味する。「教科書に載ってるから教えなければならない」という発想でなく、「社会生活を営むうえで必要だから子どもたちにも絶対に身につけて欲しい」という願いとして、その教材が立ち現れてくるはずなのだ。「なぜ」と考えてみるだけで、こんなにも教材観が変容してしまうのである。

５ 潜在を顕在化する問い

「どうすればあの子は漢字が書けるようになるのか」と教師は問う。でも、どんな子にも効果覿面の漢字指導法など、世の中にあるのだろうか。Ａくんが漢字を覚えられない理由とＢさんが漢字を覚えられない理由は果たして同じなのだろうか。

「どんな授業をすれば子どもたちは真剣に授業に向き合ってくれるのか」と教師は問う。でもどんな子も真剣に向き合うような授業方法など世の中にあるのだろうか。そんな授業方法があるとしたら、それは教育ではなく洗脳なのではないか。

「どうしたらあの子が立ち歩かないようになるのか」と教師は問う。でも、その子の立ち歩きという行為は、あの子の立ち歩きという行為と同じなのだろうか。日本中の授業中に立ち歩く子どもたちは同じ理由で立ち歩いているのだろうか。だとすれば立ち歩きに対する一般的指導法というものもあるかもしれない。しかし、あの子と立ち歩きとこの子の立ち歩きは背景が違う。同じ理由でも立ちある子もいれば机に伏してしまう子もいる。そういうことが教室の現実にはたくさんあるのではないか。

もうおわかりだろう。これらの〈問い〉も〈なぜ〉と問うべきなのだ。なぜあの子は漢字が書けないのか、なぜあの子は真剣に授業に向き合わないのか、なぜあの子は立ち歩くのか、こう問うべきなのだ。〈ＨＯＷ〉の問いを〈ＷＨＹ〉の問いに変えるだけで、教師の視線はその子の〈背景〉へと向かっていく。その行動の背景をあれこれと想像してみる。予測しては何らかの方法を試してみる。ときには本人に尋ね、ときには保護者とも相談し、そういう具体的な動きが始められる。〈なぜ〉と問うことが、具体的な〈どのように〉を導き出す。思考の順番はこうあるべきなのではないだろうか。

背景が大切だ。その子個人の特性を知ることが大事なのだ。耳にたこができるほどそう聞かされるけれど、実際は「どうすればいいか」を考えてしまう。「どのように背景を知ればいいのだろう」などと、笑えない思考法さえ取ってしまう。そんな落とし穴に多くの教師が嵌まり込んでいる。しかし、〈なぜ〉と問いを変えるだけで教師の視座は、無理なく、自然に〈背景〉へと向かっていく。〈ＷＨＹ〉という問いは、ことさら「子ども理解を」と意識せずとも、教師を「子ども理解」の日常的営みへと誘(いざな)ってくれるのである。

そろそろ、〈なぜ〉という問いの構造にお気づきだろうか。〈なにを〉〈どのように〉はどちらもモノや行為の在り方など、「見えるもの」を対象とした問いである。しかし、〈なぜ〉という問いは意識しないと見過ごしてしまうもの、考えてみないとやり過ごせるもの、心の奥に潜在していたり視野の外で死角となっていたりするもの、そうした「見えないもの」を対象とした問いなのである。潜在化しているものを顕在化させるための第一歩─それこそが〈なぜ〉という問いの偉大なる機能なのだ。

６ 〈世界観〉を広げる問い

「あの子と人間関係を結ぶためのなにか良い方法はないか」
この問いは言うまでもなく、教師である自分と「あの子」との人間関係が結ばれていないことを前提としている。日常的に反発されているのかもしれないし、表立って反発しないまでも無視を決め込み、ほとんどかかわってこないのかもしれない。そんな状況において、そもそも「なにか良い方法はないか」などと〈どのように〉を考えること自体がナンセンスである。考えるべきは自分のその子がなぜそうした関係になってしまっているのかという要因だろう。やはり、まず考えるべきは〈なぜ〉なのだ。

「子どもたちが夢中になって行事に取り組む、なにか手立てはないか」
この問いは、行事に対して子どもたちが夢中になって取り組むべきであるというテーゼが予め前提されている。ではなぜ、その行事に子どもたちは夢中にならなければならないのだろう。この教師にはこの〈問い〉がない。おそらく考えたこともないのだ。この行事はなぜあるのか。特別活動の目的を達成するためならば他のさまざまな行事もあり得るだろうに、この学校はなぜその行事を選択しているのか。おそらくこの教師はこうしたことも考えたことがない。

厳しく言うなら、この教師にはこの行事が見えていないのだ。その行事の意義を考えていないのだ。その意義もわかっていない教師が、子どもたちに一所懸命に行事に取り組ませようと考える手立てにどれほどの価値があるだろう。そんな手立てがどれほど機能し得るだろう。この教師は、行事指導に取り組むにあたって当然考えておくべきことをそうと意識せぬままにサボタージュしているのではないか。私にはそう見えてしまう。

〈なぜ〉とさえ考えれば人間関係の質に目が向くのである。〈なぜ〉とさえ考えれば行事の意義にも位置づけにも考えが及ぶのである。それは、繰り返しになるが、〈なぜ〉という問いに潜在しているものを顕在化させる機能があるからだ。

〈どのように〉と問う前に〈なぜ〉を問うべきなのである。〈なぜ〉を問い、仮説を立ててこそ、初めて〈なにを〉〈どのように〉と考える資格を得られるのである。〈なぜ〉を問わぬままにいきなり〈どのように〉を問うことは、深い霧のなか、進路には断崖があるかもしれぬのに、ただ取り敢えず進もうとする態度に等しいのだ。前に進みたいのなら、一歩を踏み出したいのなら、まずは視界を鮮明にすることに心血を注ぐべきではないのか。 〈どのように〉と考えがちなところをちょっと立ち止まる。〈なぜ〉かと自分に問いかけてみる。その癖をつけるだけで視野は大きく広がるのだ。

〈ＨＯＷ〉から〈ＷＨＹ〉への転換─それはあなたの〈世界観〉を広げるのである。