「教育」「学習」「学び」をどうとらえるのか

めがね旦那さんが、私のポストに応えてnoteに記事を書かれました。たいへんありがたいことです。そして、それへの返信としてまとめてみました。

基本的には、めがね旦那さんの書かれたことには同意です。「個別性」の問題、「自己責任論」の危険は、確かにあります。

ガート・ビースタ『よい教育とは何か』はタイトルは知っておりましたが（拙著のタイトルとも似ていたので）、読んでおらず、そのような指摘があったことは勉強になりました。
「『生徒』や『児童』の代わりに『学習者』という言葉が頻繁に使用されることに見てとれる」
という指摘も、確かに昨年に南アフリカの先生方の研修に携わったとき、南アの先生は、「生徒」ではなくて「learner」を使ってましたね。
これは、以前、指導案にやたら「支援」が使われるようになったのと同じような印象です。

さて、気になったところは、言葉の問題でした。
「教育」「学習」「学び」がどのような意味として使われているのかですね。
X（旧Twitter）の特性上、どうしても言葉が曖昧になりがちです。

年末も、「一斉授業」について、議論ぽいことをX上でしましたが、これも双方の一斉授業の認識が異なっているからだと思いました。X上では、そういうことが往々にして起きます。

おそらく、めがね旦那さんは、「教育」「学習」「学び」をこのビースタをもとに意味をとらえられていたのでしょう。
めがね旦那さんのnoteでは、「教育」と「学習」「学び」が対比されますが、私の考えるところの 「教育」「学習」「学び」は、対比される位置づけではありません。
これは、どちらが正しいとかではなくて、言葉の定義、とらえ方の違いですね。
だから「『学び』『学習』抜きに『人間形成』ができるのですか？」と、めがね旦那さんの考える「学び」「学習」についてたずねたのです。

「学び」「学習」「教育」の言葉の意味は、非常に幅広いものです。だから、例えば「対話的な学び」「深い学び」のように「○○な」がついた形で表現されることも多いのではないでしょうか。そうするとわかりやすくもなります。
「教育」についても、例えばパウロ・フレイレは「銀行型教育」と「問題解決型教育」のように分類、表現してます。
そして、フレイレは「銀行型教育」を次のように指摘しています。

教師が一方的に話すと、生徒はただ教師が話す内容を機械的に覚えるというだけになる。
　生徒をただの「容れ物」にしてしまい、教師は「容れ物を一杯にする」ということが仕事になる。「容れ物」にたくさん容れられるほどよい教師、というわけだ。黙ってただ一杯に「容れられている」だけがよい生徒になってしまう。（中略）
　生徒と気持ちを通じさせる、コミュニケーションをとる、というかわりに、生徒にものを容れつづけるわけで、生徒の側はそれを忍耐をもって受け入れ、覚え、繰り返す。これが「銀行型教育」の概念である。「銀行型教育」で生徒ができることと いうのは、知識を「預金すること、知識を貯めこむこと、そして、その知識をきちんと整理しておくこと、であろう。
　（「銀行型教育」では）本来の探求という意味や、本来の修練という意味は失われ、一人ひとりが本来の人間になる機会を奪われてしまう。先生と生徒がカテゴライズされ、ファイルされてしまうような歪んだ教育のありようには、何の創造性もなく、変革への意思もなく、また知への欲求も生まれない。本来の知というものは、発見の喜びに次ぐ更なる発見、探求の姿勢、 知ることへの切望、それを継続すること、そういったことから立ち現れるものだ。人間はそのようにして世界をつくってきたし、世界と共に生きたし、 またお互いにそうしてきた。本来の希望というものもそういうものであったはずだ。

『被抑圧者の教育学』

「銀行型教育」では、「本来の人間になる機会を奪われてしまう」と言います。つまりは、人間形成ができないということですね。
ここで大事なのは、人間形成をするときの「人間とは何か」なんです。フレイレは「人間とはそもそも探求していく者」と考えています。だからその探求を阻害するような、知識を与えるだけの教育では人間形成ができないのですね。

私は、このように教育の側面をとらえていたので、「探求」的である「学習」「学び」が人形成に寄与するのでは、と考えていました。
そして、それを考えるときには、「教育観」「学習観」そして「子ども観（人間観）」という哲学抜きには語れないのだろうと思います。
ここはめがね旦那さんの指摘の「それを論理的に支えるのが哲学である」と近いのではないでしょうか。

そしてめがね旦那さんは、
「僕は今こそ『教師』という言葉における『師』という側面を強調したいと考えていて」
とも言われます。
私は、これにも賛成なんですが、だからこそ「教師」の立ち位置が問われるのだと思います。
ざっと「銀行型教育」の教師と生徒との関係を紹介しますと、

ａ）教育する者はする者、される者はされる者。
ｂ）教師は知っている、生徒は知らない。
ｃ）教師は考える、生徒は(教師によって)考えられる。
ｄ）教師は言葉を言う、生徒は言葉をおだやかに聞く。
ｅ）教師は鍛錬する、生徒は鍛錬される。
ｆ）教師が何をやるかを決め、実行し、生徒はそれに従う。
ｇ）教師は行動する、生徒は教師の行動を見て自分も行動したような幻想をもつ。
ｈ）教師が教育の内容を選ぶ。生徒はその選択に参加することはなく、ただ選ばれたものを受け入れる。
i）教師に与えられている権威は職業上の機能的なものであるにもかかわらず、あたかも知そのものの権威を与えられていると混同することで、生徒の自由と対立する。生徒は教師の決定に従わなければならない。
ｊ）教師が学びそのものの主体であり、生徒は教師にとっての単なる対象である。

『被抑圧者の教育学』

そして次のようにも述べます。

教育者の活動は、人間の創造的な力への深い信頼に根ざしているものでなければならない。
これらのことを成し遂げるためには、教育者は教育される側のよき同志であることが必要である。

『被抑圧者の教育学』

フレイレは、「銀行型教育」を否定しますが、学習者が独りで学べということではなくて、教育者も必要だと考えています。それが「よき同志」としての教育者です。
「銀行型教育」の教師は、「師」と言えるのか、どういう「教師」ならば「師」と言えるのか、教師教育の研究も続けておりますので、それを考えていきたいですね。

めがね旦那さんのnoteで、まだ理解できないのは「『測りやすい学習』と『測りにくい教育』」という指摘です。
この場合の「学習」と「教育」は、どのような意味なのでしょうか。
「銀行型教育」のように知識を入れ続ける教育であれば、むしろその方が測りやすいです。
ですからnoteの記事でも、どんな意味で「教育」「学習」「学び」を認識されているのか、もう少しお書きいただけるとありがたかったですね。