見出し画像

a comparison of two teacher trainings on student anxiety

自殺予防チャンネル

概要

本研究の目的は、生徒の不安の同定と教室の不安を緩和する戦略に焦点をあてた2つの介入効果の比較であった。知識、不安の緩和戦略の使用、生徒の抱える不安の支援への自信、教師の自己効力感について介入前後の変化を評価した。アメリカのニューイングランド州のエレメンタリースクール教師が6時間の相互作用のあるトレーニング (Teacher Anxiety Program for Elementary Students; TAPES; n = 41) あるいは3時間の講義 (Teacher Anxiety Training; TAT; n = 37) に無作為割り付けされた。
t-testの結果、満足度、知識、不安の緩和技法を活用する自信、教師事故効力感において双方の介入効果が認められたが、TAPESのほうがTATよりも不安減弱法に関する知識の改善が大きかった。

問題と目的

  • 不安の強い生徒は教師と対立しやすく (Zee & Roorda, 2018)、教師の報告によれば教室に負の影響を与えやすい (Birmbaum et al., 2017)

  • しかし、多くの不安を抱える生徒はサポートを受けない (Merikangas et al., 2010: Olfson et al., 2015)

  • また、米国におけるIEPまたは504プランは、不安減弱に対する長期的な効果を裏付けるものではない (Conroy et al., 2022; Phillips et al., 2022)

  • さらに、教師が不安を抱える生徒を見つけて緩和させるための訓練に関する知見は欠落している (Sindelar et al., 2010)

  • 教師はこの領域の知識に関するテストで平均57%の正答率であり (Ginsburg et al., 2022)、より訓練を受けたいと望んでいる (Maclean & Law, 2022; Moon et al., 2017)

  • なお、学生が不安と直面する状況を回避することをゆすると、不安は増大する (Ginsburg et al., 2022)

  • しかし、メタ分析によると、適切な指導とトレーニングがあれば、教師は普遍的な教室ベースの社会情動カリキュラムを提供でき、生徒の成果にプラスの効果をもたらせる (Werner-Seidler et al., 2017)

  • ただし、先行研究では、生徒支援の態度 (Long et al., 2018)、メンタルヘルス及びスキルの知識の向上は報告されているが (Kutcher et al., 2016)、実際に生徒の不安を緩和する行動の変化は明らかにされていない

そこで本研究では、不安を抱える生徒を見つけ、エビデンスに基づく介入を行えるよう教師を訓練するプログラム (Ginsburg et al., 2019) の効果を検証する

方法

対象者

  • 米国ニューイングランド州の54名の小学校教師が、TAPES (n=28) あるいはTAT (n=26) に無作為割り付け

介入の詳細

①TAPES

  • 6時間の相互のワークショップ

  • (1) 小児の不安障害の講義

  • (2) 教室における不安の一般的兆候の議論

  • (3) 生徒に応用可能な認知行動療法ベースの不安減弱法の概要

  • (4) TAPESでは、5回の学校と家庭のミーティングでCBT不安軽減戦略を容易に行えるようにするためのマニュアルと配布資料を確認。さらに教師は研究グループが実施した模擬ミーティングの様子を動画視聴してロールプレイに参加した

②TAT

  • 3時間の生徒の不安に関する講義

  • (1) 症に不安障害の一般事項

  • (2) 教室での不安の現れ方に関する一般事項

  • (3) CBTに基づく教室の不安緩和

手続き

参加して、前後で評価して、参加者は50$の謝礼をもらう

測定

①トレーニングの満足度：

  • Training Satisfaction Questionnaire (Ginsburg et al., 2021)

  • 7項目7件法のリッカート尺度

②不安緩和方法に関する教師の知識：

正答率を算出する25項目のオープンエンドの質問紙
例えば、あなたはある生徒が緊張して顔を赤らめているときに使える技術はどれか、次のうちエビデンスに基づく不安を和らげる方法ではないものはどれ、など

③教室の戦略質問紙 (Chorpita, 207; Conroy et al., 2022; Thompson, 2021)

  • 16項目、教室の不安と不安緩和法の使用を測定

  • 2セクション構成

  • 最初のセクションでは、6項目のyes-noスケールで現在のクラスでの不安緩和法の使用を測定

  • 第二セクションは10項目5件法で、過去一か月間の不安緩和法の使用頻度を測定

  • (なぜかChronbacn's alphaを計算していて、.62/.82である)

④教師の不安への適応尺度

  • Family Accomodation Scale, Anxiety (Lebowitz et al., 2013)

  • 9項目5件法のリッカート尺度

  • 学校の生徒が示す不安行動への適応を測定

  • 不安と相関するが抑うつと相関しないことで弁別的妥当性が示されている (Lebowitz et al., 2013)

⑤教師自己効力感 (Tschannen-Moran & Hoy, 2001)

  •  12項目9件法のリッカート尺度

  • 教師の生徒とかかわる自己効力感を測定

  • 生徒とのかかわり、指導方法、教室マネージメントの下位尺度

  • Chronbach's alpha = 0.86/0.84/0.89

⑥臨床評価 (CGI-S; Guy, 1976)

不安重症度の総合的・全般的評価

分析方法

  • Attrition analysisをベースラインデータにより比較

  • ベースラインデータ比較は、two-sample t-test, ウィルコクソンの順位和検定、x2、フィッシャーの正確性検定

  • 介入効果はANOVAの交互作用

  • RをりようしてCohen's dを算出

結果

  • 脱落率に差はない (30%が脱落)

  • 生徒受け持ちの有無で属性に差はなし

  • 介入前のCGI-Sに群間差なし

  • 欠損値の有無で属性にさはなし

トレーニング満足度

  • (天井効果がみられているが)

  • 両群ともに高く、群間差なし

介入前後のアウトカムの変化

  • 知識の正答率、不安のアコモデーション、自己効力感 (特に生徒の不安と教室マネージメント) において、TAPES群 (ロールプレイ含む) の効果が大きい

(少し早い総括コメントになるが
(これが教員自身のストレスリダクションにつながったか測定してほしかった

文献

  1. Birnbaum, R. D., Witmer, S. E., & Carlson, J. S. (2017). Use of evidence-based survey methods to explore early elementary school teachers’ approaches to managing student anxiety. Journal of Educational and Developmental Psychology, 7, 123–134.

  2. Conroy, K., Greif Green, J., Phillips, K., Poznanski, B., Coxe, S., Kendall, P. C., & Comer, J. S. (2022). School-based accommodations and supports for anxious youth: Benchmarking reported practices against expert perspectives. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 51(4), 419-427.

  3. Conroy, K., Hong, N., Poznanski, B., Hart, K. C., Ginsburg, G. S., Fabiano, G. A., & Comer, J. S. (2022). Harnessing home-school partnerships and school consultation to support youth with anxiety. Cognitive and Behavioral Practice, 29(2), 381-399.

  4. Ginsburg, G. S., Drake, K. L., Muggeo, M. A., Stewart, C. E., Pikulski, P. J., Zheng, D., & Harel, O. (2021). A pilot RCT of a school nurse delivered intervention to reduce student anxiety. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 50(2), 177-186.

  5. Ginsburg, G. S., Pella, J. E., Ogle, R. R., DeVito, A., Raguin, K., & Chan, G. (2022). Teacher knowledge of anxiety and use of anxiety reduction strategies in the classroom. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 32(2), 174-184.

  6. Ginsburg, G. S., Pella, J. E., Piselli, K., & Chan, G. (2019). Teacher Anxiety Program for Elementary Students (TAPES): Intervention development and proposed randomized controlled trial. Trials, 20, 1-16.

  7. Guy, W. (1976). ECDEU assessment manual for psychopharmacology —Revised (DHEW Publ No ADM 76-338). Rockville, MD, U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Public Health Service, Alcohol, Drug Abuse, and Mental Health Administration, NIMH Psychopharmacology Research Branch, Division of Extramural Research Programs, pp. 218–222.

  8. Kutcher, S., Wei, Y., Gilberds, H., Ubuguyu, O., Njau, T., Brown, A., ... & Perkins, K. (2016). A school mental health literacy curriculum resource training approach: effects on Tanzanian teachers’ mental health knowledge, stigma and help-seeking efficacy. International journal of mental health systems, 10, 1-9.

  9. Lebowitz, E. R., Woolston, J., Bar‐Haim, Y., Calvocoressi, L., Dauser, C., Warnick, E., ... & Leckman, J. F. (2013). Family accommodation in pediatric anxiety disorders. Depression and anxiety, 30(1), 47-54.

  10. Long, M. W., Albright, G., McMillan, J., Shockley, K. M., & Price, O. A. (2018). Enhancing educator engagement in school mental health care through digital simulation professional development. Journal of School Health, 88(9), 651–659.

  11. Maclean, L., & Law, J. M. (2022). Supporting primary school students' mental health needs: Teachers' perceptions of roles, barriers, and abilities. Psychology in the Schools, 59(11), 2359-2377.

  12. Merikangas, K. R., He, J. P., Brody, D., Fisher, P. W., Bourdon, K., & Koretz, D. S. (2010). Prevalence and treatment of mental disorders among US children in the 2001–2004 NHANES. Pediatrics, 125(1), 75-81.

  13. Moon, J., Williford, A., & Mendenhall, A. (2017). Educators’ perceptions of youth mental health: Implications for training and the promotion of mental health services in schools. Children and Youth Services Review, 73, 384–391.

  14. Olfson, M., Druss, B. G., & Marcus, S. C. (2015). Trends in mental health care among children and adolescents. New England Journal of Medicine, 372(21), 2029–2038.

  15. Phillips, K. E., Conroy, K., Pinney, E. L., Comer, J. S., & Kendall, P. C. (2022). School-based supports and accommodations among anxious youth in treatment. Journal of Anxiety Disorders, 90, 102603.

  16. Sharp, J. J., & Forman, S. G. (1985). A comparison of two approaches to anxiety management for teachers. Behavior Therapy, 16(4), 370 –383

  17. Sindelar, P. T., Brownell, M. T., & Billingsley, B. (2010). Special education teacher education research: Current status and future directions. Teacher Education and Special Education, 33(1), 8–24.

  18. Thompson, C. (2021). The impact of a classroom calm down corner in a primary classroom.

  19. Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and teacher education, 17(7), 783-805.

  20. Werner-Seidler, A., Perry, Y., Calear, A. L., Newby, J. M., & Christensen, H. (2017). School-based depression and anxiety prevention programs for young people: A systematic review and meta-analysis. Clinical psychology review, 51, 30-47.

  21. Zee, M., & Roorda, D. L. (2018). Student–teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems. Learning and Individual Differences, 67, 156-166.



この記事が気に入ったらサポートをしてみませんか？