全体像の把握～二十代教師の心構え

何事も全体像を把握している人間のやることと、全体像を把握していない人間のやることとの間には大きな差があるものです。

一度も卒業生を出していない中学校教師は半人前と見なされますし、一度も一年生を担任したことのない小学校教師も半人前と見なされます。教務・研究系の仕事ばかりを好んで生徒指導のできない教師は職員室で相手にされませんし、生徒指導一筋と公言する教師が陥りがちな、教務の仕事を知らない、緻密さのない発言は説得力をもちません。

その意味で、二十代の教師がまず意識的に行うべきことは、若いうちにできるだけ多くの学年、できるだけ多くの校務分掌を経験することです。二十代の一番の目標をひと言でいうなら、それは「できるだけ多くの経験をして全体像の把握に近づく」ということになるでしょうか。

もちろん、〈全体像〉というものは、経験を重ねたからと言って把握できるものではありません。四十代、五十代になったからといって全体像を把握できているというものでもありません。すべての学年、すべての分掌を経験したからといって全体像を把握できるとも限りません。おそらく多くの管理職だって、全体像を把握しているとは言い難いというのが正直なところでしょう。むしろ、ベテラン教師が百人いれば、百通りの〈全体像〉があるというのが偽らざる真実かもしれません。

しかし、この世界では、「自分の全体像を知る者は他人の全体像を知る」ということが言えます。自分なりの〈全体像〉をもたない者は他人の〈全体像〉を想像することができません。

職員会議での意見の違いや、生徒指導上の方針の違いがあって意見交換をするとき、ベテラン教師同士が大きな軋轢を生じさせることなく、互いを尊重し合いながら大きな方向性を出していけるのは、お互いの譲れるところ・譲れないところを把握し合うことができるからなのです。言い換えるなら、お互いがお互いの〈全体像〉を探り合って、お互いの譲れないところを尊重しながらも子どもたちが不利益を被らないように現実的な方向性を産み出しているわけです。自分の〈全体像〉が他者理解の規準になるわけですね。

昨今、職員室が組織で動くとか、職員室がチームで動くとかいうことが声高に叫ばれています。しかしそれは、決して校長や学年主任のトップダウンで動くということを意味しません。各々の抱く〈全体像〉、即ち各々の〈世界観〉を摺り合わせて、みんなが気持ちよく仕事ができる、それでいて子どもたちの成長に効果をもつ、そんな教育活動を模索していく、みんなでそうした共通感覚をもって仕事をしようではありませんか……そう言っているのだと私は理解しています。

また、〈全体像〉を知ることは、実はあり得べき失敗がどのような経緯によって起こるのかについて予測できることをも意味しています。若いときには、だれもが子どもたちのためにと、或いは自分のやりたいことを実現するためにと、そのことが与える悪影響を過小評価して走り続けてしまう……どうしてもそんなことがあるものです。

みなさんは管理職やベテラン教師に、「それはダメだ」「こういう危険性がある」とストップをかけられて憤慨した経験がないでしょうか。そんなとき、管理職やベテラン教師は自らの保身のためにそんなことを言っているのではないか、そんなふう感じてしまうものです。もちろん、そうした要素が皆無とは言いません。しかし、管理職やベテラン教師のそうした物言いは、〈全体像〉を把握しているからこその物言いなのです。

仕事というものはすべてが繋がっています。Ａくんにある指導をすればＡくんの保護者はどう感じるか、Ａくんと仲のいいＢくんやＢくんの保護者はどう感じるか、その指導が行われることによって学校の方針と矛盾を来さないか、その矛盾が隣の学級や他の学年に悪影響を及ぼさないか、管理職やベテラン教師はそうしたことを検討しているわけです。その意味で、二十代はこうした判断力をもつための準備期間だと言えるでしょう。

多くの学年を経験する

できるだけ早いうちに自分なりの〈全体像〉をもつには、二十代のうちにすべての学年を一度は経験する、というのが理想です。

とは言っても、中学校教師には割と簡単なことなのですが、小学校教師にはなかなか難しいことでしょう。中学校なら二十代のうちに卒業生を二度は出す、小学校なら低・中・高学年をできるだけバランスよくもたせてもらう。現実的にはそんな感じになるでしょうか。それでも学校事情でなかなかそうはいかないというのが現実かもしれません。

問題なのは、小学校で高学年を専門のようにもつ教師が低学年を専門のようにもっている先生を「楽をしている」と勘違いしていたり、中学校で二・三年生ばかり担任している教師が一年生の指導の大切さをよく理解していなかったりということが、学校現場で多く見られることです。小学校であろうと中学校であろうと、入学当初の指導の大切さをよく理解しないままに仕事をしているのでは、〈全体像〉の把握からはほど遠いと言わなくてはなりません。

小学校であっても中学校であっても、既に学校の体制に慣れている子どもたちには、教師による多少の違いになら合わせられるという対応力があるものです。一年生にはそれがありません。子どもだけでなく、保護者にもありません。「小１ギャップ」「中１ギャップ」は言うに及ばず、保護者からのクレームが最も多いのも他ならぬ一年生です。

かつて一年生の指導は「入門期の指導」と呼ばれ、特別な実践理論がたくさん提案されていました。最近は発達障害を主とした特別支援教育、やんちゃ対応、高学年女子の指導など、青年前期の子どもたちを想定した提案ばかりがクローズアップされる傾向があるようです。しかし、高学年の指導はあくまで低学年からの経緯のうえに成り立つのであり、中学三年生の指導はあくまで中学一年生の指導の在り方と連続しているのです。この視点をもたずして〈全体像〉の把握はあり得ません。

早めにすべての学年を経験することの一番の意義は、〈発達〉と〈成長〉の違いを実感することができるようになることです。小学校であろうと中学校であろうと、教師は常に著しい生長を遂げる子どもたちと接しています。担任をしているたった一年間でも、心も躰も頭のなかも著しく変化します

〈全体像〉をもたない教師は、それらの変化すべてを自分の教育の成果だと勘違いしてしまいます。でも、その多くは教育の成果としての〈成長〉ではなく、放っておいても時期が来ればそのように変化していく〈発達〉なのです。

このことを理解していない教師は、自分自身を過信し、結果的に長い目で見ると自分の教師生活にマイナスになってしまうような教育観を抱いてしまうことが少なくありません。その教育観は経験を重ねても自分の教育観を基礎づけます。なかなかそこから脱することができません。しかも、自分自身ではその教育観のマイナス面に気づくことができないわけですから状況は深刻です。自分が自信をもてばもつほど、他人からの指摘に聞く耳をもたないなんてことにもなりがちです。自信をもって仕事をしている教師、さまざまな成果を上げて職員室でも頼りにされている教師に、こうした落とし穴に陥る人が少なくありません。教師としてのキャリアを順調にアップさせていくその裏で、意外にも子どもたちに切ない思いをさせている……そんな教師を私はたくさん見てきました。

何がその発達段階相応の〈発達〉であるのか。何がその教師独自の働きかけによる成果としての〈成長〉であるのか。これを見極められない教師に自分の仕事の評価などできるでしょうか。できるだけ早い時期にすべての学年を経験することは、この視座をもつことにつながります。しかも実感的に捉えることに繋がります。

だれもが子どもたちにとって価値ある教師になろうと思っています。だれもが子どもたちにとってよかれと思って、日々の仕事に勤しみます。しかし、教師も人間。自分のやったことの成果を過大評価しがちです。発達段階にふさわしい教育方法があることを忘れてしまいます。〈全体像〉の把握がそれを避けるための視座をもたらすのです。

多くの校務分掌を経験する

イラスト　教職七年目のことです。私は二年生三十八名を担任していました。校務分掌は教務部時間割係。三十学級の時間割です。中学校教師ならわかると思いますが、この規模の時間割の作成は大変です。前後期、そして北海道特有のスキー学習日程に伴う時間割と年に三回作ります。当時は隔週で土曜日が休みでしたから、時間割は土曜日がある週とない週の二種類を作らなくてはなりません。1年に計六週分の時間割です。時期が来ると二泊ずつ、学校に泊まり込んで時間割を作りました。朝は給食室のシャワーを借りました。時間割係にはその他にも、毎日のチャイムの管理や各学級各教科の時数計算、自習監督割り当ての仕事もありますから、ルーティンワークも目白押しです。

この年は教務部員として、必修クラブの運営も担当していました。全校生徒が一三○○人の学校です。生徒たちから希望を取って各クラブに振り分けるだけでも大仕事です。その他にもクラブ担当教師が欠勤した場合の補充割り当てをつくったり評価のシステムをつくったりといった仕事があります。
しかも、この年の学年分掌は生徒指導でした。校務分掌が教務なのに学年分掌が生徒指導というのは、一般的には中学校ではあまり見られません。学校全体と学年とで仕事の内容が異なりますから、あっちもこっちもということになります。時間の使い方が難しくなります。教務の仕事をしようと予定していた時間に、予想外の生徒指導が入るわけですから、どうしても事務仕事が夜遅くになっていきます。

この年は学年協議会（学年の学級代表委員会）も担当していました。毎月の学年集会の企画・運営、旅行的行事の集会指導、学年のキャンペーン活動の企画・運営などが仕事です。学年リーダーを育てる仕事と言えばわかりやすいでしょうか。学校祭では学年のステージ発表を担当しました。その他にも、一人で五○人近い演劇部を担当し、体育文化振興会（部活動の組織）では会計も担当しました。更にＰＴＡの広報部も私の担当でした。おまけに次の年には新設校開校のために学校が分離するという年でもあり、さまざまな事務仕事のあった年でもありました。

兎にも角にも、私は毎日、「かなわんなあ…」と思っていました。だいたい仕事に偏りがあり過ぎる。こんな学校、さっさと転勤してやる。本音では、そんなことも考えていました。いずれにせよ、読者の皆さんにも、とても忙しい一年だったということは伝わったかと思います。

しかし、いま、私はこの一年間が自分の教員人生にとってどれだけ宝であったかということを実感しています。

まず第一に、私はこの一年間で時間の使い方が徹底して上手くなりました。なにしろ、遊んでいる暇はもちろん、ほっとひと息つく暇もないのです。隙間時間にも小さな事務仕事をどんどん仕上げて行かなければ追いつきません。ＴＯ ＤＯリストをつくって、片っ端から片付けていきました。

第二に、私は優先順位をつけて仕事をすることを覚えました。仕事の重要度はどれもが並列ではありません。仕事の出口が自分である仕事（例えば学級の仕事）は後回しにしても良いこと、自分がした仕事を受けて職員全員が動くタイプの仕事（会議の提案文書や職員組織を動かす仕事）ほど優先順位が高いということを徹底して学びました。

第三に、私は仕事というものが日程と時間でするものだと実感させられました。例えば全校生徒や学年生徒、全校職員を動かすような仕事については、遅くとも三ヶ月前に大枠を提示しなければならないこと、それ以前に管理職や教務主任、生徒指導主事や学年主任など要所要所に根回ししておかなければ提案がスムーズに通らないこと、などなどを実感的に学びました。また、根回しについては、職員会議でよく発言する人、用務員さんや栄養士さん（物をつくってもらったり給食を早出ししてもらったりといったことが必要になることが多い）、養護教諭に事前に話を通しておくと、提案が更にスムーズに通るということも徹底して実感させられました。要するに、行事運営の勘所が行事直前のバタバタしている時期ではなく、数ヶ月前の企画段階にあることを腹の底から理解したわけです。

第四に、教務部と生徒指導部という学校の基盤をつくる二つの校務分掌がほぼ逆方向を向いて運営されているということを学びました。この年の私は校務分掌が教務部で学年分掌が生徒指導でしたから、教務主任とも生徒指導主事とも毎日のように打ち合わせをもつことになります。来週の日程を検討するという場合に、教務主任との打ち合わせ内容と生徒指導主事との打ち合わせ内容がまるで反対の思想に基づいて行われているなんてことは日常茶飯事でした。その両方に出席しているのは七○人近い教員のなかで私だけです。双方を比較することで、当然のように、私は学校内にある思想的矛盾に気づかされました。そして、何かを提案するときにはどちらの思想をも満たすような、一石二鳥のアイディアを産み出すことこそが大事だということに気づいたのです。この発想は、いまだに私が仕事をするうえでの根幹的発想になっています。

若いうちにできるだけ多くの校務分掌を経験することが、実は学校の〈全体像〉を把握するには一番の近道なのです。しかも一つ一つ考えながらしっかりと取り組んでいると、学校という組織がどういう構造で動いているのかがよくわかるものです。