CEFR（2001）における話題あるいはテーマ

はじめに
　この週末（2024年６月最後の週末）に、改めてCEFR（2001）の全体を読みました。この記事では、CEFRで話題あるいはテーマについてどのように論じられているかを紹介します。そして、最後の４で、本記事の趣旨として、「CEFR（2001）では話題あるいはテーマをちゃんと正面から採り上げているでしょ！」と指摘したいと思います。しかし、その後のCEFRに基づく教育企画の話では、なぜか話題あるいはテーマへの注意は影を潜めます。そして、日本語教育の参照枠では、当初から、話題あるいはテーマを無視している。ですから、日本語教育の参照枠に基づく教育企画の話でも話題あるいはテーマはまったく注意が向けられません。これは、大きな問題だと思います。
＊本文に入る前に、少しCEFR（2001）そのものについてコメントを言うと…。この本、簡単に言うと、２１世紀の言語教育者として知っておかなければならないことを全部書いてありますね。分厚い！ これって、この分野の専門家じゃない人には、全部読めない、そして読んで解釈して批評することができない。その一方で、巨大な権威を帯びて「拡がって」いる。この２つの結果として、この本は、強迫的で、高圧的になっている。つまり、「２１世紀の時代に言語教育に従事するのなら、これを読んでいるのが前提だよ！」みたいになっている。
　その強迫性と高圧性の下に、、学習者のニーズを勘案した（実際の活動場面を設定した！）行動中心のアプローチが、すべての言語教育で！！、「当然」のこと（←議論の余地がないこと）のように「流通」している。それ以外のいろいろな部分については「それぞれの機関等でご判断を！」となっているのに、「学習者のニーズを勘案した（実際の活動場面を設定した！）行動中心のアプローチ」については絶対に外さない「金科玉条」にしている。「学習者のニーズを勘案した（実際の活動場面を設定する！）行動中心のアプローチ」は、本当にすべての言語教育、すべての学習段階、すべての種類の学習者で妥当なアプローチなのだろうか。ぼくとしては疑問あり、です。

１．話題あるいはテーマについての記述
 　CEFRの第４章は、「4． Language use and the language user/learner」となっています。その章は以下のような節立てになっています。

4.1 The context of language use
4.2 Communication themes
4.3 Communicative tasks and purposes
4.4 Communicative language activities and strategies

　「4.2 Communication themes」の冒頭に「Within the various domains we may distinguish themes, the topics which are the subjects of discourse, conversation, reflection or composition,…」とあるように、この部分が話題あるいはテーマについて論じられている部分です。
　以下、4.2全体をコピペ（囲み部分）して、部分部分でコメントします。

２．冒頭部分

4.2 Communication themes
Within the various domains we may distinguish themes, the topics which are the subjects of discourse, conversation, reflection or composition, as the focus of attention in particular communicative acts. Thematic categories can be classified in many different ways. One influential classification, into themes, sub-themes and ‘specific notions’ is that presented in Threshold Level 1990, Chapter 7:

　上で言ったように、themeとtopicをほぼ同じ意味で使っています。この記事では、以降では、テーマと言ってしまいます。そして、これ以降、「Threshold Level 1990」から、(1)テーマ、(2)サブテーマ、(3)サブテーマ下での具体的な概念（specific notions、端的に言うと語彙群）、の話を展開しています。
*Threshoold Level 1990は、ここ。https://www.ealta.eu.org/documents/resources/Threshold-Level_CUP.pdf

3．Threshold Level 1990から
(1) テーマ
　テーマ（あるいはテーマ分野）として、以下の１４分野が挙げられています。そして、このそれぞれでサブテーマが考えられると言っています。

1. personal identification
2. house and home, environment
3. daily life
4. free time, entertainment
5. travel
6. relations with other people
7. health and body care
8. education
9. shopping
10. food and drink
11. services
12. places
13. language
14. weather

In each of these thematic areas, subcategories are established.

(2) サブテーマ
　サブテーマ（subthemesあるいはsubcategories）の例として、４番の‘free time, entertainment’が採り上げられて、以下の4.1から4.8が挙げられています。

For example, area 4, ‘free time and entertainment’, is subcategorised in the following way:
4.1 leisure
4.2 hobbies and interests
4.3 radio and TV
4.4 cinema, theatre, concert, etc.
4.5 exhibitions, museums, etc.
4.6 intellectual and artistic pursuits
4.7 sports
4.8 press

　Threshold Level 1990を見てみると、上の１４のテーマの下に、８０のサブテーマが挙げられていました。

(3) 具体的な概念（specific notions）
　そして、その８０のサブテーマの下に、具体的な概念、端的にいうと語彙群が選定されることになります。例として、4.7の'sports'の下での具体的な概念、つまり語彙群が挙げられています。

For each sub-theme, ‘specific notions’ are identified. In this respect, the categories represented in Table 5, covering the locations, institutions etc. to be treated, are particularly relevant. For instance, under 4.7. ‘sports’, Threshold Level 1990 specifies:
1. locations: field, ground, stadium
2. institutions and organisations: sport, team, club
3. persons: player
4. objects: cards, ball
5. events: race, game
6. actions: to watch, to play (+name of sport), to race, to win, to lose, to draw

(4) 能書き
　この後に、以下のような能書きが来ます。ここは、あまり重要ではありませんが、一応紹介しておきます。最初の文に「これは確定的なものではない」とあります。もちろん、そうでしょう。　以降は、読まなくていいと思います。

Clearly, this particular selection and organisation of themes, sub-themes and specific notions is not definitive. It results from the authors’ decisions in the light of their assessment of the communicative needs of the learners concerned. It will be seen that the above themes relate mostly to the personal and public domains, as is appropriate to temporary visitors who are unlikely to enter into the vocational and educational life of the country. Some (e.g. area 4) are partly in the personal and partly in the public domain. Users of the Framework, including where possible the actual learners concerned, will of course make their own decisions based on their assessment of learner needs, motivations, characteristics and resources in the relevant domain or domains with which they are concerned. For example, vocationally-oriented language learning (VOLL) may develop themes in the occupational area relevant to the students concerned. Students in upper secondary education may explore scientific, technological, economic, etc. themes in some depth. The use of a foreign language as medium of instruction will necessarily entail a close concern with the thematic content of the subject area taught.

(5) 最後の指示
　最後に以下のような指示があります。要は、上の(1)から(3)のステップで教育内容の選択をしてください、ということです。

Users of the Framework may wish to consider and where appropriate state:  
• which themes learners will need/be equipped/be required to handle in the selected domains;
• which sub-themes they will handle with respect to each theme;
• which specific notions relating to locations, institutions/organisations, persons, objects, events and operations they will need/be equipped/be required to handle in order to deal with each (sub)theme.

４．本エッセイの指摘
　このように、CEFR（2001）では話題やテーマをちゃんと正面から採り上げています。にもかかわらず、その後のCEFRに基づく教育企画の話では、なぜか話題やテーマが影を潜めます。そして、日本語教育の参照枠では、当初から、話題やテーマを無視しています。ですから、日本語教育の参照枠に基づく教育企画の話でも話題やテーマはまったく注意が向けられません。これは、大きな問題だと思います。
　人が他の言語を学ぶ重要な目的の一つは、その言語を話す人たちと、おしゃべりをすることでしょう。そして、おしゃべりをするだけでなく、何らかの用件を達する実用的なコミュニケーションにおいても、かならず「話の中身」というものがあります。この中身の表現（理解も含む）についての能力がないと、その言語の実質的な能力があるとは言えません。実用的なフレーズだけ知っていて使える日本語ユーザーなんてあり得るでしょうか。
　また、多文化共生の社会をつくっていくというのであれば、職場や地域などさまざまなところで出会う日本の人たちと、自分のことについてあれこれおしゃべりする日本語力を身につけてもらうことが重要でしょう。そして、友人関係や信頼できる同僚関係を築いていくことが重要でしょう。そして、日本の人たちも、そうした交流を通して、その人たちに分かりやすく話せるようになることも。
　本記事の趣旨は、CEFR（2001）では、話題やテーマに十分に注意が払われていたのに…、ということです。