学習意欲の科学を、体系的かつ簡潔に、具体的アクションまで整理したい（前篇）

《まえがき》

子どもには、もっと前向きに、自立的に学んでほしい。
そのために【学習意欲（やる気）の科学】を、できる限り簡潔に整理することを試みる。

１．研究はこんなに進んでいるのに

学び始めた当初、「褒められるとやる気が下がる」心理作用（アンダーマイニング）について知って驚いたものだった。
よく考えて学んでいくと、それは学生の頃の自分が何度も経験していたとわかった。もっと勉強しなきゃ、と思った。

その後、出会う本出会う本、
【専門的に知りたい人のための理論書】
または
【断片的な理論をもとにしたテクニック本】
ばかり。頭を抱えながらも、とりあえず本をたくさん読んだ。

類に漏れず、学習意欲に関する科学も、「◯◯理論」「◯◯モデル」が多様に存在し、
「結局、現場ではどうすればいいの？」
というところまでうまく落ちていない現実があると感じている。

２．結局、現場は「褒める」と「叱る」に偏る

すべての先生たちが、本を読めるわけじゃない。
また、特に私教育の現場では、科学的に正しいかどうかよりも、保護者が納得するかどうか大きな影響を持っている側面もある。
その結果、「褒める・叱る」のような手法（賞罰教育）に帰着せざるを得ない状況が、続いているのだと思う。

安易に正解を求めるのは、適切な態度ではない。それはそう。
でも、我々の前には、今日も生徒がやってくる。
“そこそこ正しく、そこそこわかりやすい結論”というのも、必要なのでは。

３．無理を承知で、簡潔にまとめてみたい

目的は、「体系的で、簡潔で、具体的アクションが見えるまとめ」。
基本的な理論をベースにしながらも、複雑さを削ぎ落とし、私教育の現場で活用しやすいレベルまで落とし込むこと。

理不尽なチャレンジなので、厳密でないどころか、かなり乱暴にまとめている点は申し添えます。
それをご理解いただいたうえで読んでくれた方、ぜひ、ご意見ご感想ください。可能ならば討論もしましょう。

『理論なき実践は無謀、実践なき理論は空虚』

では、前篇、いきます。

４．その前に、参考にする書籍（一部）

三宮真智子『メタ認知　学習力を支える高次認知機能』
櫻井茂男『自ら学ぶ子ども』
鹿毛雅治『モティベーションをまなぶ１２の理論』
ダニエル・ピンク『モチベーション３.０』
ジョン・ハッティ『教育の効果』
ポール・タフ『私たちは子どもに何ができるのか』
村中直人『叱る依存が止まらない』

《現状分析①》モチベーションの３つの構成要素

全ての子ども・生徒にあてはまるアプローチは存在しない。
まずは、その生徒がいまどんな状態なのかの分析・把握が必要。

構成要素１．欲求

①自立性の欲求
　…行動選択の自立・目標の自立・感情の自立　等
　【やる気を下げる関わり方の例】
　・やるべきことを細かく指示する
　・監視する
　・「〇〇を目指しなさい」
　・「もっと焦りを感じるべきだ」　等
②関係性の欲求
　…友人関係・良い先生・家庭・居場所　等
　【やる気が下がる場合の例】
　・友人関係のトラブル
　・先生が信頼できない
　・家でくつろげない
　・話を聞いてもらえない　等
③有能感の欲求
　…自己効力感・成長している感覚・役に立てる感覚　等
　【やる気を下げる関わり方の例】
　・理想とのギャップばかりに注目する
　・評価ばかりする
　・他者と比較する　等
④知ることの欲求
　…知的好奇心
　【やる気を下げる関わり方の例】
　・（好奇心を発揮しているときに）
　　「そんなことより〇〇しなさい」等

構成要素２．感情

　快・不快／安心・不安／興味／フロー　等

構成要素３．認知

①自己への認知
　…私の存在は肯定されている？
②行動への認知
　…私はその行動をとることができる？
　　（自己効力感）
③結果への認知
　…その行動は、結果に結びつく？
④価値への認知
　…その結果には、どんな価値がある？

【自己効力感を高める4つのポイント】

自己効力感は、「有能感の欲求」「行動への認知」に特に影響する。
自己効力感の高める４要素として、

①直接的達成経験
⇨いわゆる「成功体験」。
　自己統制感を伴う成功体験であることが重要なので、強制的に勉強させてテストで高得点を取らせても無意味。

②言語的説得
⇨「応援／期待をしてもらえる」など。
　成果への期待よりも、行動への期待。
　「あなたはやればできる子」は不適。
　期待がプレッシャーになってしまう例にも気をつける。（後述）

③代理的経験
⇨他者の達成経験を見聞きすること。
　偉人伝や、友人の経験など。
　「成功者との比較」にならないように注意必要。

④生理的・情動的喚起
⇨心身のコンディションを整えること。
　心理的安全性。

【まとめ】

・生徒の欲求は、適切に充足されているか
・生徒はどのような感情を抱えているか
・生徒はどのような認知を持っているか
を把握することが、モチベーション向上を促すための重要なファクター。

《現状分析②》モチベーションの４段階

※有機的統合理論における６段階を、勝手に４段階に圧縮しています。
※「モチベーション」＝「動機づけ」とします。

①動機づけなし

　「学習しようと思わない」

　文字通り、意欲がなにもない状態。無気力状態。
　学習性無力感との関係も強い。

②他律・外発的動機づけ（外的調整／取り入れ的調整）

　「やらないと怒られるからやる」
　「やると褒められるからやる」
　「恥をかきたくないからやる」
　「高い順位を取りたいからやる」

　自分の行動→他者の評価→成果　の流れ。
　行動と成果に、必然的なな因果関係がない。
　統制感が低い（成果を評価者に委ねる）状態。
　持続性やパフォーマンスが低い。

③自律・外発的動機づけ（同一化的調整／統合的調整）

　「やらないと進学できないからやる」
　「将来のために必要だからやる」
　「自分の価値観と一致しているからやる」

　自分の行動→成果　の流れ。
　行動と成果に必然性が高い。
　統制感が高い（成果は自分次第）状態。

④内発的動機づけ

　「興味があるからやる」
　「おもしろいからやる」

　自分の行動＝成果
　自己目的性が高く、パフォーマンスが高い。

【まとめ】

一般に、動機づけが上記①⇨②⇨③⇨④と進むとパフォーマンスや精神的な健康状態が良い。

ただし、安易に「内発的動機づけが最善」と捉えるのは適切でない。子どもたちが人生の中で向き合う課題は、すべて内発的に動機付けられるものではない。学業成績との相関も、④より③の方が高いことがわかっている。

そこで、
①の生徒には②への支援、
②の生徒には③④への支援、
③④の生徒には、そのバランスをとりながら強化する支援を目指したい。

前篇ここまで！
これだけまとめるのにめっちゃ時間かかった。
後編を書きながら、前編もまだ修正するかも。

《後編でまとめたい内容》

【自己】の認知へのアプローチ
①動機づけなしの生徒に
②他律・外発的動機づけが強い生徒に
③自律・外発的動機づけが強い生徒に
④内発的動機づけが強い生徒に

【行動】の認知へのアプローチ
【結果】の認知へのアプローチ
【価値】の認知へのアプローチ
①〜④各同文

この勢いで頑張る！