○日本語教育・日本語教育学評論

本

日本語教育と日本語教育学などで折々に感じたことを発信しています。

運営しているクリエイター: 西口光一

#英語教育

日本語教育の参照枠の下で行動中心のアプローチでやっているとクラス授業はできない！？

　日本語教育の参照枠に基づく教育課程策定の議論では、たいてい、「一人ひとりの学習者によってニーズは異なる」だから「それに対応するためには一人ひとりの学習者のニーズを反映した（テーラーメイドの）教育課程を企画しなければならない」という議論の流れになってしまっている。　これって、(1)クラス授業否定であり、(2)「教育課程開始に先立ってニーズがわかる」主義だし、(3)「日本語学習者は実用的に必要な言語活動ができる日本語だけやればいい」主義、だよね。先の発信や、この3点、皆さん、

「日本語教育の参照枠」の理念！？

　「日本語教育の参照枠」の「理念」を改めて見てみました。下の【「理念」らしきものの抽出】です。＊以下が、「日本語教育の参照枠」の「最終版」です。https://www.bunka.go.jp/.../hokoku/pdf/93476801_01.pdf 　「理念」はこれだけで、後はCEFRのレベル記述の焼き直しだけです。ここまで、見てみての感想。１．「捉え直し」って何？　以下の２つめの引用箇所（(2)）で以下のように言っている。ここの「捉え直し」って何？　この「捉え

複言語・複文化主義をめぐる議論について

　複言語・複文化主義について、あちこちで議論されていますが、CEFR（2001）やCEFR（2020）でちゃんと定義されていますね。何だか、そこから先は、Japanese-contextで、それをどう解釈しどう生かすか（生かす部分と生かさない/生かせない部分があると思う）の議論をするのが「筋」だと思う。 CEFR（2001）から A further characteristic of plurilingual and pluricultural competence is

日本語教育の内容と方法の論じ方について② ─ 学習段階の解釈について

　「論じ方について①」で、第二言語の習得と習得支援についての考え方を企画・計画書に含めるべきとの議論をしました。また、さらりと日本語力ということも言いました。　日本語技量（Japanese language capacity）、あるいはシンプルに日本語力というのは、どのような知識や技能などがその基盤にあるにせよ、たどたどしく話す状況や語の形式や文の整序性などに問題がある状況や相手の言うことがわからないで何度も聞き返す状況なども含めて、日本語で言語活動に従事する総体としての能

日本語教育の内容と方法の論じ方について① ─ 誰に向けて発信するのか

　言語教育を企画するにあたって参照される基礎資料として、CEFRや、JFスタンダードや日本語教育の参照枠などがあります。後２者はCEFRの焼き直しなのでCEFRを直截に読める人にはあまり価値はないと思います。また、後２者はCEFRの邦訳に基づいて作成されており、そもそもその邦訳での各レベルの訳が十分に原著の趣旨を汲んだものになっていません。そして、より重要な問題は、後２者を作成した主体がその利用方法についてあまり自覚的でないことです。一連の「議論について」では、その点について

日本語の習得と習得支援について丁寧に議論する② ─ シャドーイングのキモは疑似的な当事者経験

　「丁寧に議論する①」で、「学生たちは言語知識を身につけているが運用能力に結びついていない」ということについて、丁寧に議論しました。そして、最後の部分でシャドーイングの有効性を指摘しました。今回は、シャドーイングの有効性について議論します。　１．演劇的指導となぞり語り　言語教育ではしばしば演劇的手法の有効性がしばしば論じられます。セリフをしっかり「身につけて」実際に演じるという方法は有効でしょうし、実際に体を動かして演じなくても台本のセリフをその人物になりきって「演じ

日本語の習得と習得支援について丁寧に議論する① ─ 「学生たちは語彙や文型・文法事項を知っているが、話せない/使えない！」、「既習の言語知識が運用能力に結びついていない！」

　日本語の先生から、(a)「学生たちは語彙や文型・文法事項を知っているが、話せない/使えない！」、(b)「既習の言語知識が運用能力に結びついていない！」、という課題の指摘をよく聞きます。この指摘は、概略はその通りだと思いますが、十分に丁寧な指摘ではないと思います。詳しく検討してみたいと思います。 □　問題の所在１．「学生たちは語彙や文型・文法事項を知っている」「既習の言語知識」 ─ 明示的知識の問題　ここに言う「語彙や文型・文法事項」というのは、客体的な言語事項のこと

みんな、ThresholdやWaystageを知らないor忘れている — そして、みんな話題についての言語技量も知らないor忘れている

　CEFRを旗印とする？現在のCouncil of Europeによる外国語教育改革の運動は、1970年代から始まっています。当初はユニット・クレジットシステムの開発がめざされました。その際に、ガイドラインとなったのが、vanEk and AlexanderのThreshold levelとWaystageです。そして、Threshold levelとWaystageは、2020年のCEFR Companion volumeでも、ちゃんと！？言及されています。　そして、この

Can-doが忘れていること

　プログラム評価の世界では、ゴールに至るためのロジックモデルを作ることが大切だと言われています。　カリキュラム開発においては、「まずゴールを設定して、そのゴールから逆に戻っていく形で一歩ずつサブゴールを明らかにして、そういう作業をした上で、スタートからゴールに至る経路を設定するのがよい」としばしば言われます。これを、カリキュラム開発におけるロジックモデルと言う場合もあります。　「在野」の？日本語教育では、ロジックモデルの以前にゴール orientationさえありませ

言語教育（日本語教育）を実践するときにまず認識しておくべきこと

　「まず認識しておくべきこと」の第２弾として、言語教育（日本語教育）を「実践するときに」まず認識しておくべきことについて、やはり箇条書きで、書いてみたいと思います。*第１弾は、https://note.com/koichinishi/n/nff666cfd8b87。１．日本語の授業の風景　日本語の授業を見ることがあります。そこで広く見られる風景は、２つです。１つは、話すことを促された学習者が、伝えたいことを日本語にすることができないで苦労している姿です。そして、いま１つ

オンライン授業と比べた場合の対面授業の日本語習得的な有利さ ─ メルロ＝ポンティの身体論的な分析

　きのうは、対面授業の初日でした。オンライン授業という「牢獄」から解放されたわたしは、何とも自由自在＆伸び伸びと授業を実践しました。ちなみに言うと、わたしの授業のモットーは「言語習得的に豊かで豊穣な授業」です。90分の授業を受けただけでも、学生の日本語技量が豊穣化されるような授業です。文型・文法について「勘案」しつつ、そして、語彙の制約も「勘案」しつつ、です。 *昨日の授業は、「好きなもの・好きなこと」（ＮＥＪのユニット3）の再練習（←「復習」という言葉はどうも好きでない！

日本語の習得と習得支援について言葉を尽くして語ること

　『新次元の日本語教育の理論と企画と実践』（くろしお出版）のプロローグの中程（p.８）で以下のようなことを書きました。　本書にはもう一つの目的があります。それは、言語の習得と習得支援について語る言葉や話し方を精緻化して提案することです。＜中略＞日本語教育学の分野では言語の習得と習得支援について語る言葉や話し方がひじょうに脆弱で稚拙です。ですから、いろいろなテーマについて精密で実のある議論が日本語教育者の間で十分にできませんでした。そのような語る言葉や話し方を提案することも

生活者のための日本語教育と日本語支援のあり方について ④：　実用的な日本語と自己表現の日本語という２本柱によるカリキュラムの標準化

１．人と交わってお互いのことを話して人生を分かち合う日本語＝自己表現の日本語の提案　生活上の諸活動を営む上で必要な日本語、仕事を遂行するために必要な日本語などを実用的な日本語と呼ぶことにしましょう。文化庁がこれまで進め、今後も進めようとしているカリキュラムの標準化では、端的に、実用的な日本語のみが注目されています。この4回シリーズで主張してきたことは、生活者のための日本語教育/日本語支援として、実用的な日本語だけでよいのか、ということです。　「人が生きることを営むというの

生活者のための日本語教育と日本語支援のあり方について ②：　教員養成という課題と「カリキュラムの標準化」という課題

　先に発信した「日本語教育の制度化の光と影」と並行して、もう一つ、発信したかったより重要なテーマがこのテーマです。前者（教員養成）については特に説明は必要ないと思います。後者（「カリキュラムの標準化」）は、「標準的なカリキュラム」（2010年5月）や、「日本語教育の参照枠」（2020年11月）とそれに続く予定となっている「生活Can do」、「就労Can do」、「留学Can do」などを包括して「カリキュラムの標準化」と呼んでいます。　最初に結論的なことを言ってしまいます