【ASIP 教師訓練による教師の効力感・QOL向上】:The Teacher Benefits From Giving Autonomy Support　During Physical Education Instruction

概要

生徒が自主性を支援する指導を受けると利益を得ることから、本研究では、教師自身も自主性を支援することで利益を受けるという並行仮説を検証した。小、中、高等学校の体育教師 27 名 (女性7名) が、縦断研究 (3回測定) において、自律支援型介入プログラムに参加する実験群と、従来の方法で体育を教える対照群に無作為割り付けされた。
操作チェックでは、実験群がより自主性をサポートし、支持し、制御性の低い動機付けスタイルを示していると生徒が認識し、評価者が採点したため、介入が成功したことが示された。
ANCOVAによる反復測定分析の結果、実験群の教師には、指導動機 (心理的ニーズの満足度、自律的動機、本質的な目標)、指導スキル (指導効果)、指導力の向上、教育のウェルビーイング（活力、仕事の満足感、精神的および肉体的疲労の軽減) など一貫して効果が認められた。
本研究の結果は、教師に自主性のサポートを提供することで生徒に利益をもたらすのと同様に、教師にも利益をもたらすことを示している

(教育のウェルビーイングとは何かが問題)
(ウェルビーイングと精神疾患は別概念として注意する)

問題と目的

• 体育 (PE) の教師や運動指導者が、より自律性をサポートする動機付けのスタイルを開発し実行する方法を学ぶために注意深く設計されたトレーニングプログラムに参加すると、生徒やクライアントは、モチベーション、取り組み、達成度、および身体的に活動的で健康的なライフスタイルに対する将来の意向において大幅かつ広範囲な向上を示す。

• 自律性支援プログラムの背景理論は自己決定理論Self-Determination Theory (SDT; Ryan & Deci, 2000)

• SDT によると、生徒には自主性、能力、関係性という3つの心理的欲求があり、これらの欲求が環境条件や対人関係によってサポートされると、教室での前向きな機能と良好な関係そしてウェルビーイングに必要な心理的栄養が生徒に提供される。したがって、教師が自律性をサポートする方法で指導を提供する方法を学ぶと、生徒は比例したレベルの心理的欲求の満足を経験し、より大きな学習、取り組み、達成、ウェルビーイングなどの利益をえる

自律支援プログラムによる教師へのメリット

• 本研究の疑問は、訓練を受けた教師たちが自らの心理的欲求の充足とそれに関連する教育上の利点を経験するか

• すなわち、生徒が自主性をサポートする指導を受けることで利益を得られることを認識し、教師が自主性をサポートすることで利益を受けるという並行仮説の検証である

• 3つの理由から、教師の自主性を高めることを目的とした介入に参加した教師はより高い指導意欲、指導スキル、指導のウェルビーイングを経験できると予想される

• 第一に、ASIPは、生徒の質の高いモチベーションと取り組みをサポートするために実証された指導戦略を体育教師に提供するよう設計されてる。これらのプログラムでは、教師は、専門家のモデリング (自律性をサポートする指導のビデオテープなど)、直接的な習熟体験、応答性の高い指導、および代理体験 (グループディスカッションなど) を受け、(a) どのように指導中に生徒の視点をどのように捉えるか (b) 生徒の心理的ニーズを無視したり阻害したりするのではなく、育むような方法で学習活動を提供するか、(c) どのように非支配的で情報提供的な言語でコミュニケーションするか、(d) どのように生徒の要求や要件について説明の根拠を提供するか、(e) どのように忍耐力を示すか、(f) どのように生徒の否定的な感情の表現を認識して受け入れるかを学ぶ。したがって、ASIPは教師に専門能力開発のための新たな機会を提供する。したがって、教師は授業をより効果的に行えるようになり自己効力感が高まる

• 第二に、ASIPは、教師が教室の状況をより良い方向に根本的に変えるのを支援することを目的として明確に設計されている。前述したように、ASIP トレーニングを受けた教師の生徒は、より熱心に取り組み、より高い成果を上げたと報告がある。これは、ASIPトレーニングにより、教師が心理的に必要な満足のいく方法で指導を提供できるためである。もしASIPを受けた教師による指導が生徒のニーズを満たしてフラストレーションを和らげるなら、教師も相互に恩恵を受け、教室の機能は向上し、教師の教育のモチベーション、自己効力感、教育のウェルビーイングも上昇すると予想される

• 第三に、先行研究では、指導者が自律支持的であれば、指導者自身の心理的ニードが満たされ、自律的に動機づけられ、ウェルビーイングも高まることが知られている。しかし先行研究はクロスセクショナルデータであり因果に不明瞭さが残っている

研究仮説

仮説1：ASIPトレーニングは有効である。実験群の教師は対照群の教師より自主性をサポートし、制御的ではない動機付けスタイルを示すと予想される。評価者による教師の動機付けスタイル評定と、生徒による教師の動機付けスタイルを従属変数として用いた。

仮説2：ASIPにより学生に利益がもたらされる。実験群の教師の生徒は、対照群の教師の生徒よりも、心理的ニードの満足度が高く、心理的不満が少ないと予想される。

仮説3：ASIPにより教師にも利益がもたらされる。実験群の教師は対照群の教師と比較して、教育のモチベーション、スキル、ウェルビーイングが高まると予想される。したがって、実験群の教師は対照群の教師よりも、教育中の心理学的ニードが満たされており、教育への自主的な動機が高まり、内的な教育への目標を追求すると予想される。また、実験群の教師が、効果的な指導戦略を使用する効力感と、生徒の高いエンゲージメントを促進する指導の効力感が向上すると予想される。さらに、実験群の教師は対照群よりも、教育における活力・仕事満足度、教育による感情的・肉体的な疲労が少なくなるだろうと予想した。

方法

対象者

• 27名の体育教師 (女性7名、小学校2名、中学校17名、高校8名、平均教師歴6.5年、平均年齢33.7歳)

• ドロップアウト0名

• 1312名の生徒(T1)、1276名の再調査者 (T2)、1229名の再調査者 (T3)

手続き

ASIP: Autonomy-Supportive Intervention Program

• ASIPは3つのパートに分かれている

• パート1：3時間のワークショップ。アイスブレークとして、主体性支援の教育とコントロール主体の教育事例を見てどの程度自分に当てはまるかを回答する。次に、生徒のモチベーション、教師の生徒に対するモチベーションスタイル、主体性を支援する学級とコントロール主体の学級の例、教師が生徒の主体性を支援することによる効果の実証研究紹介を行う。最後に、どのように主体性を支援する教育をするべきかグループディスカッションを行う。

• パート2：2時間の講義。主体性をサポートする教育の講義から始まり、実際の授業の中で主体性をサポートするためにどのような行動を行えたかディスカッションすることが中心的な取り組みであった。

• パート3：2時間の討議。各教師の実際のケーススタディを発表し、各教師の取り組みの後で生徒の意欲やエンゲージメントに変化が見られたか発表した。各レポートに対してグループディスカッションが行われた

評定

• 評定者はブラインドで実際の授業をCheon & Reeve (2013) に基づき評定

• 評定には以下の項目があり、1-7で評定される

• 外発的モチベーションvs内発的モチベーション/言葉によるコントロールvs情報/説明による根拠づけを無視するvs説明による根拠づけを行う/生徒が正しい答えや行動を行えるよう焦りを示すvs 生徒のペースでの学習となるよう我慢する/ネガティブな感情に抵抗して変えようとするvs否定的な感情を認めて受け入れる

測定

①生徒：操作チェック (主体性支持的な指導を受けたと感じたか、コントロールする指導を受けたと感じたか)、アウトカム (心理学的ニードの満足度、心理学的なニードのフラストレーション)

• 主体性支持的な指導 (Learning Climate Questionnire; Williams & Deci, 1996) 

• 管理的な指導 (Controlling Teacher Scale; Jang et al., 2009)ただしこの尺度は4項目とされるが孫引きが多すぎて原典はUnpublished manuscriptなので使いようもない

• 主体性ニードへの満足度 (Standage, Duda & Ntoumanis, 2006)

• 能力的ニードへの満足度 (McAuley, Duncan & Tammen 1989)

• 関係性のニードへの満足度 (Furrer & Skinner, 2003) "I feel accepted", "I feel like someone special", " I feel ignored", "I feel unimportant"　を1-4のリッカート尺度で回答

• 心理学的ニードへのフラストレーション (Bartholomew, Ntoumains, Ryan & Thogersen-Ntoumani, 2011)1-7のリッカート尺度

②教師：

• 主体性ニードへの満足度 (Basic Psychological Needs Scale at Work; Ilardi et al., 1993)

• 能力的ニードへの満足度 (Basic Psychological Needs Scale at Work; Ilardi et al., 1993)

• 関係性ニードへの満足度 (Basic Psychological Needs Scale at Work; Ilardi et al., 1993)

• 主体的なモチベーション(Perceived Locus of Causality Scale; Goudas, Biddle & Fox, 1994)

• 教育への内的・外的なモチベーション (Goal Content Questionnaire の改変; Sebire, Standage & Vansteenkiste, 2008)

• 教育効力感 (Teacher's Sence of Efficacy Scale Short form; Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001)

• 教育の活力 (Subjective Vitality Scaleの改変; Ryan & Frederick-Recascino, 1997)

• 仕事満足度 (In general, I am satisified with my job)

• 身体的・感情的な消耗 (Athlete Burnout Questionnaireの改変; Raedeke & Smith, 2001)

結果

生徒の感想

教師の感想

• 総じて、生徒の主観については、そもそも先生への信頼が高いために大きな効果が認められるわけではないが

• 教員の側に大きな影響がある

• 教員が教育課程で心理学的観点からの指導方法を教えてもらっていないために新しい視点や教育課程で重要だと指摘されていたことを具体的にどのように実現するか分かったことが大きな影響を及ぼしているように感じる

考察

普通のことしか書いてないので割愛

文献

1. Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., Bosch, J. A., & Thøgersen-Ntoumani, C. (2011). Self-determination theory and diminished functioning: The role of interpersonal control and psychological need thwarting. Personality and social psychology bulletin, 37(11), 1459-1473.

2. Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., & Thøgersen-Ntoumani, C. (2011). Psychological need thwarting in the sport context: Assessing the darker side of athletic experience. Journal of sport and exercise psychology, 33(1), 75-102.

3. Cheon, S.H., & Reeve, J. (2013). Do the benefits from autonomy-supportive PE teacher training programs endure?: A one-year follow-up investigation. Psychology of Sport and Exercise, 14, 508–518

4. Cheon SH, Reeve J, Yu TH, Jang HR. The teacher benefits from giving autonomy support during physical education instruction. J Sport Exerc Psychol. 2014 Aug;36(4):331-46.

5. Ilardi, B. C., Leone, D., Kasser, T., & Ryan, R. M. (1993). Employee and supervisor ratings of motivation: Main effects and discrepancies associated with job satisfaction and adjustment in a factory setting 1. Journal of applied social psychology, 23(21), 1789-1805.

6. Raedeke, T. D., & Smith, A. L. (2001). Development and preliminary validation of an athlete burnout measure. Journal of sport and exercise psychology, 23(4), 281-306.

7. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55, 68–78.

8. Ryan, R.M., & Frederick-Recascino, C.M. (1997). On energy, personality and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being. Journal of Personality, 65, 529– 565.

9. Sebire, S.J., Standage, M., & Vansteenkiste, M. (2008). Development and validation of the goal content for exercise questionnaire. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, 353–377.

10. Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 100–110.

11. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.

12. Williams, G.C., & Deci, E.L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of selfdetermination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 767–779

Appendix-A

The Learning Climate Questionnaire

Appendix B

Perceived Autonomy Scale

Appendix C

Psychological Need Thwarding Scale

Appendix D

Basic Need Satisfaction at Work

Appendix E

The Goal Content Questionnaire

Appendix F

Teachers' Sense of Efficacy Scale short form

Appendix G

Subjective Vitality Scale

Appendix H

Athlete Burnout Questionnaire