対人関係を学ぶ授業モデルを通して、グループワーカーのリーダーシップスキルを学ぼう！
以下の論文をまとめてみました。
Tee R. Tyler(2021): Interpersonal classroom model: students experiencing the group process, Social Work with Groups
概要
本論文では、対人教室モデル（ICM）の概要を説明する。ICMは、主にソーシャルワークのグループ実習のコース用にデザインされた。本論文では、ICMの理論的基盤について説明し、教育者がどのようにICMを採用できるかを概説し、学生が毎週の評価アンケートに答える際に注目する5つのグループリーダーシップスキルを指定し、ICMを学部グループ実習コースに適用した例を提供する。最後に、教育関係者がICMのアプローチを実施する前に確認すべき事項を述べる。
はじめに
ほとんどのソーシャルワーカーは最終的にグループを指導することになるが、ソーシャルワーク教育プログラムでは、グループワークを専門領域として学ぶことはほとんどない（Steinberg, 2019）。多くのソーシャルワーク学生は、グループを効果的に促進するために必要な知識とスキルを有していると信じて卒業するが、実際にはそうではない可能性があり（Sweifach, 2015）、その多くは社会集団実践法の訓練なしにグループを指導することになる可能性が高いからである（Steinberg, 2019）。この訓練されたグループワーカーの不足は、ソーシャルワークグループ教育が効果的に対処できる問題である。
訓練されたグループワーカーの不足に対処するために、教育者はグループワークをソーシャルワークのカリキュラムに統合するための新しい戦略を採用した。例えば、スタインバーグ（2019）は、教育者がグループワークの内容をソーシャルワーク実践の授業に取り入れるために使用できる戦略を提供した。また、学部生（Humphrey, 2014）や大学院生（Molina & Jacinto, 2015）の体験型支援グループ内など、グループ実習授業内の体験型グループワークへの参加を通じて学生がグループワークスキルを獲得したことを発見した者もいる。この論文では、インターパーソナル・クラスルーム・モデル（ICM）と呼ばれるグループ教育コース用にデザインされた新しい教授法について説明する。教育者は、まず教室内で社会的アイデンティティの違いを探求することを学ぶことによって、多様なクライエント集団とのグループ実践に備えるためにICMを使用することができる。例えば、ICMは、人種、宗教、性的アイデンティティの境界線を越えてコミュニケーションする学生を導くことができる。また、ICMは、学生がグループリーダーシップのスキルとグループプロセスへの理解を深める際にもサポートします。これら2つの目的を達成するために、ICMは経験学習理論と密接に連携している。
ICMの理論的基盤
ICMは、教室で知識、スキル、価値を学んだ学生は、その教訓を職場に持ち込むと仮定する経験学習理論に導かれている（Kolb, 2015）。コルブは、経験的学習は、具体的経験、反射的観察、抽象的概念化、積極的実験の4つのモードの継続的サイクルで発生すると仮定している。成功する教育者は、学習サイクルを中心に教える傾向があり、生徒を教える際に何度もこのサイクル（体験、反省、思考、行動）を用いていると報告している。経験学習理論は、ソーシャルワークを含む様々な専門的な文脈に適用される。Kolb（2015）は、専門的なソーシャルワークには、困っている人々の社会的・感情的な複雑さに対処するための高度なスキルを持つ労働者が必要であると強調している。彼は、恵まれない人々への効果的なサービス提供には、積極的な問題解決能力と人間の状態の現実に対する高められた感度を持つワーカーが必要であると述べている。
ICMは、感情的に複雑な学習環境（ACLE, Kolb, 2015）を作る。ACLEは、学生が専門家として実際に行うことを映し出す、またはシミュレートする活動を優先する。学生は、個人的な洞察や感情を生み出し、共有し、現在またはすぐに起こっている情報を議論することを学ぶよう奨励されている。ACLEでは、学習者、仲間、講師の間で、感情、価値観、意見を言葉で表現し合うという形で学習が行われることが多い。講師は専門職のロールモデルとして、生徒の個々の学習目標やニーズに合わせてフィードバックを提供する。また、講師はコースに関するオープンな議論や批評を生徒から積極的に受けることが求められる。したがって、このアプローチは規定されたものではなく、柔軟なものである。
ICMの使用方法
教育者は、以下の3つのガイドラインに従って、ICMを自分のコースに取り入れることができる
1.学生は毎週4つのモード（学習サイクルの1回の繰り返し）をすべて経験する。
毎週、学生は体験学習活動を行い（具体的体験）、振り返り日誌と評価アンケートに答え（振り返り観察）、翌週の内容学習日に戻って、その体験がグループリーダー育成の進捗にどう当てはまるかを考え（抽象概念化）、次の体験学習日の新しい目標に反映させる（能動的実験）。つまり、1週間が体験学習サイクルの1周となる。講師は、体験活動を促進し、日誌を読み、調査結果を検討することで、学生の学習を促し、次週のコース内容の開発に役立てる。
2.教育者は、毎週の授業時間をコンテンツ学習と体験学習のために指定する。
教育者は、コンテンツ学習と体験学習に割り当てる時間を分ける。例えば、グループ演習の授業が月曜日と水曜日に行われる場合、講師は月曜日をグループ演習の理論的基礎の探求に当て、学生は新しいグループを始める際のメンバーの事前審査方法などのグループスキルを学ぶことにする。コースのコンテンツ学習日の中心は、抽象的な概念化または思考を内容とする。コンテンツ・ラーニング学習日は、短い講義、ディスカッションの質問、講師や学生によるプレゼンテーションなどの教則的な要素を含むことがある。また、ヴィネットの分析、グループセッションのビデオ鑑賞、グループロールプレイを行うこともある。
水曜日は、講師が体験学習の機会を提供する。体験学習の日の中心は、学生がグループのプロセスに直接参加することである。体験学習の日には、講師が率いる1つの大きなグループとして進行する体験的なグループ参加や、学生が交代でグループリーダーを務める体験的なグループリーダーシップが含まれる。クラスの規模によっては、学生が交代で1つの大きなグループを率いることもあれば、いくつかの小さな個別の学習グループを率いることもある。講師は、学生にさまざまな理論的アプローチに慣れ親しんでもらうために、さまざまな体験活動を採用することができるが、選択するオプションは、学生が数週間または学期中、進化するグループのプロセスを経験できるように、継続性を維持することを確認することが望ましい。
3.学生は、体験学習の各日程終了後、日誌とアンケートに記入する。
学生は、毎週の体験学習日の後に、振り返りの日記を記入する。ジャーナルは、学生が学習したことを定着させるための文章課題であり、教室内で発生したグループプロセスについて書くための短い週報の一例である。各生徒は、体験日の授業中の体験について、(a) 100-300ワード (b) 一人称 (c) 体験学習日のクラス内で起こった事象、のみで書きます。講師は、各反省日誌を読んだ後、各生徒の反省プロセスを認め、目標に関連する提言をするために、短い文章で回答する。また、学生は、体験学習のクラスミーティングの後、週次評価アンケートに回答する。教育者は、アンケートの回答が匿名であることを学生に伝える。学生は15問の短いアンケートに回答する。日記とアンケートは可能な限り24時間以内に提出してもらう。
グループリーダーシップスキル
体験学習の後、生徒が週単位で記入する評価アンケートを作成した。このアンケートは、生徒たちに身につけてほしい5つのグループリーダーシップのスキルを表している。生徒たちは毎週、これらのスキルを身につけるための自分の努力、これらのスキルを身につけるためのサポートにおけるグループリーダーとしての私の役割、そして仲間のスキルの向上について評価する。自分自身、グループリーダー、そして仲間のグループメンバーを評価することで、学生は毎週の体験の機会において、継続的に起こっている変化を観察することができる。この評価アンケートは、「マインドフルネス」「今ここでのコメント」「相互扶助」「グループの対立」「グループの結束」という5つのスキル領域を対象としている。
1.マインドフルネスを維持する
マインドフルネスとは、「気づき」と「注意」をもって「今この瞬間」に関わることを意味する。Kolbは、個人が現在に存在し、注意を払い、人生を変化の創発プロセスとして受け入れている状態として、マインドフルな経験という言葉を使った。グループワークの場にマインドフルネスを取り入れることには、かなりの経験的裏付けがある。ICMの教育アプローチの文脈では、マインドフルネスは、グループミーティング内で起こっていることに一貫して存在し、注意を払うというグループリーダーシップスキルを表している。これは、学生がグループリーダーとして、あるいはグループメンバーとして参加することで身につけることができるグループリーダーシップのスキルである。マインドフルネスは、自分の周りで起こっていることに注意を払い、自分の現在の考えや感情を観察する能力を高める。学生が、メンバーがマインドフルになることをサポートするグループリーダーになるには、まずこのスキルを養う必要がある。
2.今ここにあるものへのコメント
今ここにあることとは、今この瞬間に起こっている考えや感情、観察などを声に出すことである。経験学習理論では、「今ここ」に集中することを奨励しており、学生は教室での経験、特に進行中のグループダイナミクスについてコメントすることによって「今ここ」に集中することができる。グループダイナミクスとは、メンバー同士がどのように相互作用するかに影響を与える、グループ内に出現する力のことである。グループダイナミクスは、メンバー間の今ここにあるグループの相互作用の産物であり、メンバーが外部の社会環境からグループに持ち込むものを表すことができる。したがって、学生はグループダイナミクス、特にメンバー間の文化的な違いや無神経さに建設的に対応することを学ばなければならない。グループリーダーは、メンバーが自分の感情を特定し、明確に表現することを支援しなければならず、ソーシャルワーク教育者は、まず学生自身が今ここにあるコメントを通じて、今この瞬間に対応する能力を身につけるよう支援することができる。
3.相互扶助の促進
グループリーダーの第一の目的は、グループメンバー間の相互扶助を促進することである。グループワークにおける相互扶助は、グループメンバーが互いに援助を与えたり受けたりすることであり、個人目標の達成に向けた援助も含まれる。グループメンバーは、対人フィードバックを行うことで、互いに援助し合うことができる。グループリーダーは、グループ内の役割や行動に関して、グループメンバーがお互いに、またグループリーダーにもフィードバックを提供するよう促すことができる。フィードバックとは、目標に関連した進捗を褒めたり、他のメンバーの言動との不一致を指摘したりするなど、あるメンバーから他のメンバーへの反応を示すことである。グループリーダーは、特に自分が同様の問題に直面したことがある場合、他のメンバーの問題解決の取り組みに反応するようグループメンバーに促すことができる。グループメンバーは、人生の問題や懸念について自分の視点を共有し、他のグループメンバーとギブアンドテイクを行うことができる。ソーシャルワーク学生は、体験型実証グループの際にリーダーやメンバーとしてフィードバックを行うことで、相互扶助の環境整備に貢献することを学ぶことができる。
4.グループの対立に対処する
グループリーダーの第一の目標は、グループメンバーがグループ内の対立を調停するのを助けることである。グループリーダーは、進行中のグループプロセスで生じる矛盾や相違をメンバーが探求することを支援することができる。また、グループリーダーは、グループメンバーがグループミーティング中やグループの社会的相互作用の外で使える紛争解決スキルを身につけるよう支援することができる。対立は起こるものであり、グループプロセスの中で自然に起こるものである。学生は、集団の対立を個人の成長と集団の発展の機会として理解することを学ぶことができる。教育者は、体験的なグループ参加で生じるグループコンフリクトを活用することで、学生がいずれクライアントグループを指導する際に、グループコンフリクトに備えることができる。
5.グループの結束を高める
グループリーダーは、グループメンバーにとってまとまりのあるグループワーク環境を培うことを目指す。グループの凝集性は、グループメンバー間の連帯感の共有を表し、また、グループメンバーが他のグループメンバー、グループリーダー、グループプロセス全体に対して相互に感謝することを表している。グループの結束力を高めるには、グループリーダーがグループメンバー間の共通点を強調し、メンバー間の直接的なコミュニケーションを促すことが必要である場合もある。凝集性は、部分的には、グループメンバーの対人関係の中に存在する信頼を表し、凝集性は、グループメンバー間の信頼を構築する継続的なプロセスにおいて媒介される。信頼は、多文化や周縁化された集団とのグループワークにおいて特に重要である。教育者は、教室内の体験学習の機会において、対人関係の中で信頼関係を築く努力を支援することで、集団の結束力を高めるトレーニングを行うことができる。
教室の例
この授業例では、20名の学生からなる学部のグループ実習コースにおいて、ICMがどのように機能するかを示しています。
学期が始まって3週間目、私は学生たちと週1回の体験型デモンストレーション・グループを開始し、現在の気分とその日の目標を説明した。各体験型実証グループの冒頭で、生徒同士が1週間の目標を共有すると、他の生徒が文脈に応じた直接的なフィードバックをすることで、それに応える機会を作ることができる。
気分と目標を共有して輪になって回ったところ、シドニー（ヨーロッパ系アメリカ人の女子学生）は、自分の気分は "動揺 "だと言った。残りの生徒が気分と目標を共有した後、私は「フロアをオープンにしてください」と言い、誰でも発言できることを示した。しかし、その後に沈黙が訪れた。フィリップ（アジア系アメリカ人の男子学生）がシドニーに「なぜ動揺しているのか」と尋ねると、彼女は「他のグループのメンバーがあまり協力的でない」と感じていると答えた。
私はシドニーに、この場で何か話したいことはないかと尋ねた。すると彼女は、他に話したいことはない、と答えた。何人かの学生は、シドニーの発言から注意をそらそうとしたが、他の何人かの学生は、別のトピックを取り上げることに抵抗があるようだった。しかし、この間、生徒たちは、他の生徒があまり協力的でないとシドニーが漠然と述べたことから始まった人間関係の緊張に立ち戻ったようであった。また、ミーティングの最初に気分や目標を共有するというグループの規範と同様に、最後のゴーアラウンドでは、ミーティング中に印象に残ったことを生徒が共有しました。この最終ラウンドでは、「緊張」が大きなテーマとなりました。
ある日、グループミーティングの後、生徒の振り返りジャーナルを見直しました。これらの日記にはパターンがあった。相互扶助はできても、他者へのフィードバックに躊躇しているようなのだ。また、「今日のグループで、メンバーがお互いにフィードバックをしたり、受けたりしていたか」という学生の評価で、アンケートのスコアが下がっていた。振り返り日誌を読み、翌週、フィードバックの与え方と受け取り方に焦点を当てた学習活動を行うことにした。
次のコンテンツの日、中央に2つの机を向かい合わせにして、大きな円形の机を設置した。前回のグループミーティングで、生徒たちがお互いにフィードバックをすることにためらいを感じていることに気づいたパターンを説明した。そして、グループの過程でメンバーが互いに助け合うことが、グループ全体の強化につながることを伝えた。部屋の中央にある2つの椅子は、生徒が誰かと向かい合って座り、互いの良いところを共有することで助け合う機会を提供するものだと伝えた。
この活動には3つのステップがあった。(1)部屋の中央にある椅子に二人の生徒が座る、(2)一人の生徒が相手の生徒について感謝していることを話す、(3)相手の生徒が自分について感謝していることを聞く、という3つのステップを踏んだ。すべての生徒が、ある生徒にフィードバックをし、別の生徒からフィードバックを受ける機会を得た。その後、クラス討論を行った。生徒たちは、フィードバックをしたり、受けたりすることにためらいを感じなくなったと報告した。また、他の生徒が自分のことを評価していることを聞いて、驚いたと報告した。この活動は、生徒たちのためらいをなくし、互いに支え合いたいという気持ちを高めてくれたようだ。
4回目の体験型グループミーティングでは、生徒たちは積極的にグループに参加しているように見えた。お互いの良さを積極的に伝え合っていた。また、自分から積極的にフィードバックをしたり、相手からフィードバックを求めたりと、自分のコンフォートゾーンから一歩踏み出そうという姿勢が見られた。最終回では、学生から「グループの雰囲気が良く、全体的に明るい気持ちになれた」と感謝の言葉が聞かれた。このように、ICMによって、私は学生の学習ニーズに適応的に対応し、学生に相互フィードバックを与えること、そして受け取ることを奨励することによって、相互扶助の機会を促進することができた。体験学習サイクルは、ぐるぐる回る円ではなく、グループプロセスの中で上昇型（Kolb, 2015）または適応型（Yalom & Leszcz, 2005）の螺旋を描いている。
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