ユネスコ：アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ(2023)
このノートはユネスコが2023年秋に発表した「アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ：教職員のイノベーションと児童生徒のレジリエンスのためのコンピテンシーの構築」の日本語訳です。付録は一部のみの翻訳となっています。また、参考文献は原文をご参照ください。
教職員に力を与え、デジタル市民を育成する
児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを育成するためには、デジタル技術を備えた有能な教職員陣が不可欠である。このユネスコの報告書は、アジア太平洋地域の15カ国からなる包括的な分析から構成されており、教職員のICTスキルにどのような要因が影響し、それが児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーにどのような影響を与えているのかに関する説得力のある証拠を明らかにしている。おそらく驚くことではないが、この報告書の結果は、児童生徒がデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーのほとんどを、自己学習や学校外での学習を通じて身につけていることを示している。とはいえ、特に児童生徒がテクノロジーを安全かつ効果的に使えるように指導する上で、教職員は依然として重要な役割を果たしている。ユネスコが報告しているように、デジタル・クリエイティビティ（創造性）とイノベーション（革新性）は、参加したすべての研究国において、依然として比較的未発達である。さらに、特にデジタル・セーフティとレジリエンスに関しては、女子の児童生徒の方が教職員の指導や助言から多くの恩恵を受ける傾向がある。
ICTインフラへのアクセスや、ICTおよび教育学的スキルに関するトレーニングといった点で、教職員を支援することは、児童生徒を効果的に導き、助言する能力を向上させることに貢献し、最終的には、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーという点で、より良い結果をもたらすことになる。これを達成するためには、教育制度が教職員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを高めるための包括的で文脈に即したアプローチを開発することが重要である。教育政策立案者や指導者は、教職員がデジタル・シティズンシップ教育を効果的に教育実践に取り入れるために必要なスキルや知識を身につけられるよう、ここに挙げた10の提言を「ロードマップ」として活用することが推奨される。そうすることで、最終的には児童生徒がデジタル社会に対応できるようになり、オンライン上での安全とウェルビーイングを確保できるようになる。
前文
ユネスコの報告書「アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ」は、まさに今、重要な局面を迎えている。 教育におけるデジタル技術の発展、新型コロナウイルス感染症の大流行を通じての世界的なデジタル学習へのシフト、人工知能（AI）の破壊的な影響によって、私たちは教え方と学び方の再考を迫られている。私たちがよりデジタル化された世界に向かうにつれ、最新の「技術」を人間同士の交流を強化するために使うのではなく、人間同士の交流に取って代わるようにすることが重要である。この点において、デジタル・シティズンシップのスキルを身につけることは極めて重要である。それによって、個人がより効果的に、責任を持って、倫理的にテクノロジーを利用することができるようになると同時に、オンラインでの積極的な行動と調和のとれた交流を促進することができる。これらのスキルは、個人の私生活やキャリアにとって重要であるだけでなく、平和な社会と、すべての人にとって持続可能で公平な未来を築くためにも重要である。
本書は、アジア太平洋地域全体でデジタル・シティズンシップを育成する5年間の包括的なプロジェクトから生まれた、真に画期的な出版物である。本書は、教員や児童生徒が責任あるデジタル市民になるために「必要な能力」とは何かについての洞察を提供することを目的とし、これらの能力を教育政策や実践に統合する方法についての指針を提供するものである。ひとつは、アジア太平洋地域の文脈における児童生徒の「デジタル・シティズンシップ・コンピテンシー」に焦点を当てたものであり、もうひとつは、ICTを活用した教育のための教員のコンピテンシー構築に向けた体系的なアプローチの開発に関するものである。
この調査結果は、デジタル・シティズンシップ能力を支援するという点で、教員と児童生徒の関係の文脈的で複雑な性質を浮き彫りにしている。データによると、今日、児童生徒のデジタル・シティズンシップ能力の発達の大部分は、自己主導的な学習を通じて行われている。それでもなお、教員はこの学習の重要な担い手であることに変わりはないが、各国独自の文化的・社会的背景を十分に考慮したカスタマイズされたアプローチによって、教員の主体性を強化する必要がある。その結果、本レポートの知見は、アジア太平洋地域だけでなく、それ以外の地域の政策立案者や教育者にとっても重要な意味を持つことになる。
政府、教員、地域社会、家庭、青少年が、デジタル・シティズンシップ教育を推進する責任を共有するための指針を提供するため、本報告書の結果から10の提言が作成された。提言には、包括的なデジタル・シティズンシップ教育プログラムの必要性、教員の訓練と支援、保護者の関与、学校と地域社会の連携などが含まれている。これらの提言は、個々に採用されるにせよ、全体として採用されるにせよ、青少年がデジタルの世界を安全かつ責任を持って航行するために必要なスキルと知識をより効果的に身につける上で、すべての教育関係者を支援することができる。
このユネスコ出版物が、政策立案者、教育者、研究者にとって、シティズンシップ教育を推進し、児童生徒が責任ある倫理的なデジタル市民となるための努力を支援する貴重なツールとなることを願っている。この出版物が、集団行動を鼓舞し、有意義な変化の触媒となり、テクノロジーが私たちに学び、成長し、共に繁栄する力を与える未来に向かって道を開くことができるよう願っている。
青柳 茂
ユネスコ・バンコク多地域事務所長
謝辞
本報告書の作成は、バンコクにあるユネスコ多部門地域事務所（ユネスコ・バンコク）のイニシアティブによるものであり、韓国信託基金の支援を受けた「アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ育成のための国家能力強化」プロジェクトの一環である。
本報告書は、マイケル・フィリップス准教授、ベアトリス・ガロ・コルドバ博士、カルロ・ペロッタ博士、ニール・セルウィン教授、ウメッシュ・シャルマ教授、ヤン・リシアン氏、キャリー・ユーイン氏、およびユネスコ・バンコクのトアン・ダン氏からなる、オーストラリアのモナシュ大学のプロジェクトチームによって作成された。
プロジェクト全体の管理、指導、報告書の編集は、ユネスコ・バンコクのニー・ニー・タウンとマルガレーテ・サックス・イスラエルの監督の下、トアン・ダンが主導した。また、本報告書の様々なセクションに貢献してくれたニコル・パンとアウケン・トゥンガタロワにも感謝する。
また、本報告書の様々なセクションに貢献してくれたニコル・パンとアウケン・トゥンガタロワに感謝する。本報告書の作成に貴重な貢献をしてくれた査読者（ベンジャミン・ベルゲル・デ・ディオス、カルロス・タメス・ヴァルガス、フェンチュン・ミャオ、フローレンス・セレオ、ジョンウィ・パーク、フィリップ・パーネル、ヴァレリー・ジオゼ、ゼナブ・チュグ）に特に感謝する。
また、多大な参加をいただいた以下の団体にも感謝する。 KERIS、ITU、SEAMEO、UNICEF、そしてバングラデシュ、ブータン、フィジー、インドネシア、キルギス、ラオス、モンゴル、ミャンマー、ネパール、フィリピン、韓国、タイ、ウズベキスタン、ベトナムの教育省である。
要旨
人々の日常生活における情報通信技術（ICT）の影響力の増大は、若者の社会参加のあり方を根本的に変えた。彼らの生活の大部分はデジタル技術によって媒介され、市民社会に参加し、デジタル市民としての主体性（エイジェンシー）を発揮するための新しいさまざまな方法を提供している。新型コロナウイルス感染症の大流行時には、政府が学校の閉鎖に対応して遠隔学習やオンライン学習を導入したため、教育におけるデジタル技術の利用が増加し、この傾向はさらに加速した。
このような急速な変化により、世界中の何億人もの児童生徒がブレンデッド・ラーニングやデジタル・ラーニングを利用するようになったが、その一方で、児童生徒がこれらのテクノロジーを安全に、効果的に、責任を持って利用し、デジタル・ラーニングにうまく参加するために、さまざまなデジタルリテラシーやシティズンシップ・スキルを身につける必要性も高まっている。
ユネスコは、デジタル・シティズンシップを「情報を効果的に見つけ、アクセスし、利用し、創造し、他のユーザーやコンテンツに、積極的、批判的、慎重かつ倫理的な態度で関わり、安全かつ責任を持ってオンラインやICT環境を航行し、自分自身の権利を認識する能力」と定義している（2018）。デジタル・シティズンシップには5つの主要な領域がある。つまり、 デジタルリテラシー、デジタル・セーフティとレジリエンス、デジタル参加とエイジェンシー（主体性）、デジタル・エモーショナル・インテリジェンス（情緒的知性）、デジタル・クリエイティビティ（創造性）とイノベーション（革新）である。
このようなシティズンシップ能力(capabilities)の重要性とアジア太平洋地域の加盟国のニーズを認識し、ユネスコは「アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ育成のための国家能力強化」プロジェクトを実施し、子どもたちのデジタル・シティズンシップを育成し、安全で効果的かつ責任あるICT利用を促進するためのエビデンスに基づく政策の策定を支援してきた。
本報告書は、このプロジェクトで得られた新たなデータと洞察に基づき、教員と児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの関連性、および加盟国が児童生徒のデジタル・シティズンシップの価値とスキルの習得を効果的に促進するために教員を支援する方法について、よりよく理解することを目的としている。したがって、本報告書の具体的な目的は以下の通りである。
1. アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップの現状を、特に新型コロナウイルス感染症が教育におけるテクノロジー利用に与える影響と、パンデミック時の学習を管理するための児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ能力(capacities)に焦点を当てながら、現代的に総合する。
2. デジタル・シティズンシップの構成要素を含む加盟国の教員のためのICTコンピテンシー基準（ICT-CST）、デジタル・シティズンシップのフレームワークおよびカリキュラムを、他の国家リソースとともに、デジタルキッズ・アジア太平洋(DKAP)教育フレームワークと比較分析する。
3. デジタルキッズ・アジア太平洋(DKAP)の児童生徒のデジタル・シティズンシップのデータと、本報告書の分析から得られた教員と児童生徒のデジタル・シティズンシップに関する新たなデータと洞察を検証し、比較する。
4. 各調査国の政策・規制環境について体系的なレビューを行い、加盟国ごとに異なる現在のアプローチを明らかにし、政策・規制アプローチの違いがデジタル・シティズンシップの育成に与える潜在的な影響をよりよく理解する。
以下の3段階の調査方法が採用された。
1. 特に新型コロナウイルス感染症の大流行による急速で世界的な変化を踏まえ、デジタル・シティズンシップの発展や重要性に影響を与える文脈上の要因を明らかにするための文献調査。
2. DKAPと教員および学校の準備状況調査から得られた児童生徒と教員のデータの定量的分析。
3. アジア太平洋地域の加盟国の児童生徒と教員の両方におけるデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの育成に関連する政策と実践の質的分析。
本レポートで実施した3つの分析から得られた知見を総合すると、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの文脈における 教員と児童生徒の関係について、以下の10の見解が得られた。
1. 独学でコンピュータやインターネットの使い方を学んだ児童生徒は、カリキュラムプログラムや公的な学習機会を通じて学んだ児童生徒とは対照的に、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーについて高いスコアを獲得した。
2. すべてのDKAPの領域において、学校間よりも学校内の児童生徒の方がばらつきが大きい。
3. 特にデジタル・セーフティとレジリエンスに関する教員の指導や助言は、男子児童生徒よりも女子児童生徒の方が若干多く、他のすべての要因をコントロールした後でも、女性の方がセーフティとレジリエンスのレベルが高い傾向がある。
しかし、コンピュータやインターネットについて独学で学び、インターネットの安全な利用について教員から指導や助言を受けなかった女子児童生徒は、同じ状況の男子児童生徒よりも得点が低かった。
4. 教員の行動と児童生徒の デジタル・シティズンシップ・スキルの発達との関係は、非常に文脈化され複雑であるため、より詳細な調査結果を明らかにするためには、新しい方法論的アプローチを採用する必要がある。
5. 教員の準備態勢は、教員の態度、インフラへのアクセス、年齢、コンピテンシーレベル、地理的背景という5つの重要な要因に影響される。
6. 加盟国における政策枠組みの豊かさと、DKAPのドメインに対応するICT-CSTの頻度は、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの発達に影響を与えるようである。
7. 加盟国は、教員のデジタル・シティズンシップ能力 (capacities)開発戦略を策定する際、広範で異なるアプローチをとっている。これには、経験に関係なくすべての教員を対象とした均質化されたアプローチ、現職教員を対象とした差別化されたアプローチ、ある加盟国では現職教員と現職教員予備軍を対象とした差別化されたアプローチが含まれる。
8. デジタル・クリエイティビティとイノベーションに関する政策規定は、フィリピンを除くすべての国で比較的未整備である。難易度の高い高次のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーよりも、達成しやすい低次のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーという概念は、様々な加盟国におけるICT-CST実施の階層的性質に反映されている。
提言
アジア太平洋地域およびそれ以外の地域にわたって、 デジタル・シティズンシップの発展における4つの重要な要素をどのように支援し、強化するかについて、10の提言が提示された。これらの提言は、より持続可能な未来のための知識創造へのコミットメントによってもたらされ、経済的・社会的な開発目標が共存できる「学習する社会」のパラダイムに沿った、デジタル・シティズンシップを発展させるための、より総合的で参加型のアプローチに重点が置かれている。
状況要因 ：政策
対象： 中央・地方レベルの予算責任を持つ政策指導者
提言：
1. デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを強化するための持続的な取り組みを、特にデジタル・クリエイティビティとイノベーションに焦点を当てて実施する。
2. ハイブリッド（オンラインと対面式の混合教育・学習）および学校外アクセス・イニシアチブを強化し、コンピュータやインターネット技術を学習に利用する際の障害を取り除く。
3. 公平なICTコネクティビティとデバイスを提供するために、学校レベルだけに焦点を当てるのではなく、地域社会レベルから始める総合的なアプローチを採用する。
状況要因 ：教員養成
対象：予算責任を負う国の政策立案者、国をまたがる諮問機関（ユネスコなど）、および専門的学習プログラムの設計と実施に責任を負う機関。
提言：
4. 教員の専門能力開発プログラムにおいてデジタル技術を主流化し、初等教員教育と継続的な専門職研修との間に明確な関連性を構築する。
5. デジタル・クリエイティビティとイノベーション、グローバルな課題への認識、男女間の教育学的差異を強調し、教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを育成する。
6. 教員の活動の6つの側面を含み、ハイブリッド（オンライン／オフライン、校内／校外）およびブレンデッドスペースでの学習をサポートする、教員のためのICTコンピテンシー基準およびフレームワークを開発または強化する。
状況要因：カリキュラム
対象：カリキュラムの開発・実施に関わる政策立案者や外部機関（準政府機関や大学など）
提言：
7. デジタル・シティズンシップに関する地域共通のカリキュラム基準と基準を共同で開発する。
状況要因：授業実践（教育学）
対象：教員および教育の提供や実践に関わるその他の関係者（コンサルタントや専門的な学習の提供者など）
提言：
8. 的を絞ったプログラムを通じて、児童生徒の自己調整学習や相互学習を奨励する。
9. 様々な能力やスキルを持つ女子児童生徒と教員の間の協力や交流を深める。
状況要因：研究
対象：ドナー機関（政府および非政府）、研究機関、研究者
提言：
10. 教員の能力が児童生徒の成果（アウトカム）に与える影響のあり方に対する研究に投資する。
背景
情報通信技術（ICT）の影響力の増大は、地域社会の日常生活に影響を与え、人々の社会参加のあり方を根本的に変えてきた。2018年の世界推計によると、子どもの3人に1人がインターネットを利用し（UNICEF, 2019）、15～24歳の69％がオンラインに接続している（国際電気通信連合, 2020）。つまり、若者はデジタル技術を通じてますます交流するようになり、市民社会に参加し、デジタル市民としての主体性（エイジェンシー）を発揮するための、これまで以上に新しくさまざまな機会を得ているのである。
最近では、新型コロナウイルス感染症の大流行による混乱に対応するため、政府が遠隔学習やオンライン学習を導入したことで、教育現場でのデジタル技術の利用が加速した。特に社会的弱者や不利な立場に置かれているコミュニティにとって、突然の学校閉鎖の影響を緩和し、すべての児童生徒の教育の継続性を維持するために教育テクノロジーを活用することは、世界中の教育システムの対応の特徴であった。同時に、新型コロナウイルス感染症の混乱は、遠隔学習やデジタル学習を通じて、児童生徒がさまざまなデジタルスキルや能力を活用して教育に参加する必要性を期せずして高める結果となった。
このようなトレンドに関連して、デジタル・シティズンシップは世界中でますます認識されるようになってきた（例えば、UNICEF, 2019を参照）。政府、教育指導者、教員、児童生徒が、デジタルリテラシーやデジタル権利といった他の関連概念とともに、デジタル・シティズンシップという概念に注目するようになったのである。
ユネスコはデジタル・シティズンシップを次のように定義している。
情報を効果的に見つけ、アクセスし、利用し、創造することができること、他のユーザーやコンテンツと積極的、批判的、敏感、倫理的な方法で関わることができること、オンラインやICT環境を安全かつ責任を持ってナビゲートすることができること、自分自身の権利を認識していること(UNESCO, 2018)。
1 デジタルリテラシー
情報に基づいた意思決定を行うために、デジタルツールや情報を探し、批判的に評価し、効果的に利用する能力
ICTリテラシー
情報リテラシー
2 デジタル・セーフティとレジリエンス
デジタル空間における危害から、子どもたち自身や他者を守る能力
子どもの権利の理解
-個人情報、プライバシー、評判
-健康とウェルビーイングの促進と保護
-デジタル・レジリエンス
3 デジタル参加とエイジェンシー
ICTを通じて社会と公平に関わり、積極的に影響を与える能力
-交流、共有、協働
-市民参加
-ネチケット
4 デジタル・エモーショナル・インテリジェンス
個人内および個人間のデジタル交流における感情を認識し、表現する能力
-自己認識
-自己調整
-自己動機づけ
-対人スキル
-共感
5 デジタル・クリエイティビティとイノベーション
ICTツールを活用したコンテンツ制作を通して、自己を表現し探究する能力
-創造的リテラシー
-表現力
アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ教育強化のための地域プロジェクト
2017年以来、ユネスコは、安全で効果的かつ責任あるICT利用を促進するため、エビデンスに基づくデジタル・シティズンシップ政策と教員・児童生徒の能力(capabilities)開発を行う加盟国を支援してきた。韓国のFundds-in-Trustの支援を受けた「アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ教育育成のための国家能力強化」プロジェクトは、教育におけるデジタル・シティズンシップ育成のための十分な情報に基づいた政策決定を行う加盟国の国家能力を、教員研修と能力開発に特に重点を置いて構築するものである。このプロジェクトは2つの主要な構成要素からなる。
コンポーネント1：デジタルキッズ・アジア太平洋（DKAP）
デジタルキッズ・アジア太平洋（DKAP）プロジェクトは、加盟国が子どもたちのデジタル・シティズンシップを育み、安全で効果的かつ責任あるICT利用を促進するための、エビデンスに基づく政策を策定するのを支援することを目的としている。このプロジェクトは、アジア太平洋地域のエビデンスベースが欠如していることに加え、地域的に文脈化された枠組みが欠如していることに留意し、教育環境における児童生徒の態度、行動、ICT利用を理解するための調査を開発し、実施した。調査ツールキットは、図1に示すように、5つのドメインと16のコンピテンシー（UNESCO, 2019a）を概説する教育のためのDKAPフレームワークで構成されている。DKAPフレームワークに沿って、教育関係者のために、エビデンスに基づく国の政策、介入策、広報・啓発キャンペーンに情報を提供するための有効な調査手段が開発された。現在までに、DKAP調査は、アジア太平洋の9カ国の12,471人の児童生徒を対象に実施され、子どもたちのデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの地域データセットが作成されている。
コンポーネント2：コンピテンシー・ベースの教員ICT教育・訓練改革
ユネスコは、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの育成における教員の重要な役割を認識し、ICTと教育実践の統合を促進するために、能力ベースの教員教育改革を実施する6カ国を支援してきた。主な介入は、教員のためのICTコンピテンシー基準（ICT-CST）と関連リソースの開発に重点を置いたもので、能力ベースの教員ICT教育プログラムを推進するための包括的なロードマップを提供するものである。これには、状況分析とICT教員準備調査の実施、その国向けに文脈化されたICT-CSTの開発、開発されたICT-CSTを国の教員教育／研修カリキュラムに統合すること、評価と実施ガイドラインの開発などが含まれる。
目的
本報告書は、上記2つの構成要素間のデータと相乗効果を活用し、アジア太平洋地域における教員と児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシー育成の関連性についての理解を深めることを目的とする。
したがって、本報告書の具体的な目的は以下の通りである。
アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップの現状を、特に新型コロナウイルス感染症が教育におけるテクノロジー利用に与える影響と、パンデミック時の学習を管理するための児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーに焦点を当てて、現代的に総合する。
DKAPデジタル・シティズンシップ・フレームワークに照らして、加盟国のICT-CST（デジタル・シティズンシップの構成要素、フレームワーク、教員のためのカリキュラムを含む）を分析し、他の国のリソースと比較する。
デジタルキッズ・アジア太平洋の児童生徒のデジタル・シティズンシップのデータと、本報告書のための分析から得られた教員と児童生徒のデジタル・シティズンシップに関する新たなデータと洞察を検証し、比較する。
-参加各国の政策・規制環境について体系的なレビューを行い、加盟国ごとに異なる現在のアプローチを明らかにし、異なる政策・規制アプローチがデジタル・シティズンシップの育成に与える潜在的な影響について理解を深める。
調査方法
このプロジェクトでは、3段階の調査方法を採用した。その内容は以下の通りである。
1. 特に新型コロナウイルス感染症の大流行による世界的な急激な変化を踏まえ、デジタル・シティズンシップの発展や重要性に影響を与える文脈上の要因を明らかにするための机上レビュー。
2. DKAPと教員および就学準備調査から得られた児童生徒と教員のデータの定量的分析。
3. アジア太平洋地域の加盟国の児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの育成に関連する政策と実践の質的分析。
報告書の構成
本報告書の調査内容は、上記の3つの異なる方法論から構成されており、各章ごとに概説されている。報告書の構成は以下の通りである。
第1章：デジタル・シティズンシップの発展と現状に関する机上レビュー
第2章：児童生徒と教員のデジタル・コンピテンシーに関する定量的分析
第3章：デジタル・シティズンシップに関連する政策と実践の質的分析
第4章：前3章から得られた知見の統合と分析
第5章：教育政策、児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ育成、そしてアジア太平洋地域とそれ以外の地域の研究のための提言
第1章 アジア太平洋地域における デジタル・シティズンシップの発展に影響を与える要因
本章では、アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップの現状を概観することを目的とし、特に新型コロナウイルス感染症が教育におけるテクノロジー利用に与える影響と、それに対応した学習を管理する児童生徒と教員のデジタル能力(capacities)に焦点を当てる。この机上レビューでは、国際機関が発表した報告書と既存の学術文献を、4つの先験的なテーマに照らして分析した。
デジタル・シティズンシップの重要性と生涯学習との関連性
アジア太平洋地域の教育におけるデジタル・シティズンシップの現状
新型コロナウイルス感染症が教育におけるテクノロジー利用に与える影響と、パンデミック時の学習を管理するための児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ能力(capacities)
デジタル・シティズンシップ教育に対するさまざまな視点と対応。これらのテーマは、歴史的な観点から、また重要なこととして、パンデミックと、教育におけるテクノロジー利用への影響、デジタル・シティズンシップ・スキルの性質の変化を通して考察された
変化する世界におけるデジタル・シティズンシップの重要性
世界各国の市民は、日常生活においてデジタルテクノロジーへの依存度をますます高めている（Isin and Ruppert, 2015）。このようなデジタル化の進展は、仕事のやり方（Chandwani, et al., 2021）、政府機関とのやりとり（Dunleavy et al., 2006; Henman 2010）、教育（Ross, 2020）などに影響を与えている。デジタル技術が飛躍的に発展した結果、教育政策立案者や関係者は、デジタル・シティズンシップという概念に関心を持ち、関心を持つようになっている。一方、研究者たちは、3つの教育関連目的におけるその重要性を指摘している。
1. その国特有の市民的価値観や規範の伝達
シティズンシップ教育は、国家が国民に国家的、政治的、文化的、宗教的な価値観や規範を植え付ける方法を提供してきた（Abowitz and Harnish, 2006）。これによって、社会的結束や国民的アイデンティティの共有が促進される。デジタルの文脈では、デジタル技術の安全で責任ある利用、デジタルの権利と責任、デジタル・エチケットについて市民を教育することも含まれる。
2. 権利と責任に関する市民の教育
デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを身につけることは、今日のデジタル時代において極めて重要である。様々な研究が、市民参加、政治参加、オンラインニュースやソーシャルメディアへのアクセスを促進する上で、デジタル・シティズンシップ教育の重要性を強調しており、これは研究によって裏付けられている（Boulianne, 2020; UNESCO, 2015; Astuto and Ruck, 2010; Abowitz and Harnish, 2006）。政府のサービスや交流がますますオンラインに移行する中、市民がこれらのプラットフォームにアクセスし、効果的に利用するために必要なスキルを身につけることが重要である(Connolly, 2021)。
3. 仕事に役立つ21世紀の知識とスキルの開発
高度なデジタルスキルは、さまざまな仕事や起業の機会にとって重要であると考えられている。デジタル技術は、さまざまな形で経済的機会と所得の向上を支えるものと考えられている。経済的に周縁化されたグループのエンパワーメントのために、デジタル起業家精神が重視されるようになっている（McAdam et al）。
一方、デジタルスキルは、自動化システムや人工知能（AI）によってますます形づくられる将来の仕事の文脈で活躍するために不可欠である（Churchill and Cuervo, 2021）。それとともに、雇用機会の不確実性が高まっている（Mok et al） 特に少女や女性にとっていえることである（Winarnita et al.）。
これらの観点を考慮すると、デジタル・シティズンシップ教育は、ますますデジタル化する世界において、市民が個人的・集団的な権利と責任を行使するために必要な能力を身につけるために重要なものである、と大枠を決めることができる。
アジア太平洋地域におけるデジタル・シティズンシップ教育の現状
新型コロナウイルス感染症が流行する以前から、さまざまな政府、組織、機関は、デジタル化が進む世界において個人的・集団的な権利と責任を行使する能力を身につけるための市民を教育するデジタル・シティズンシップを概念化していた。ユネスコ・バンコクが2016年に実施した政策レビューでは、ICTの統合とイノベーションに関連する優先事項の増加により、アジア太平洋加盟国がデジタル教育プロジェクトの推進に関心を持ち続けていることが報告された（UNESCO Bangkok, 2016）。しかし、アジア太平洋地域の加盟国間で、児童生徒のデジタルスキルの開発を支援し、教員がデジタル・シティズンシップを授業に取り入れることを支援するための政策準備に大きな違いがあることも確認された。
政策レビューの結果に基づき、世界中の13のデジタル・シティズンシップの枠組みをマッピングし、レビューするために、主要な組織、現場の専門家、研究者、民間組織、その他の関連するステークホルダーが幅広く関与した。分析の結果、フレームワークには共通点があるものの、文脈の違いにより、デジタル・シティズンシップ教育のさまざまな側面を扱う幅広い焦点に焦点が当てられていることがわかった。そこで、ユネスコはDKAPプロジェクトを通じて、既存のアプローチの長所と短所、そしてアジア太平洋地域の文脈における適合性を考慮したデジタル・シティズンシップのフレームワークを開発した。その結果、教育のためのデジタル・キッズ・アジア・太平洋フレームワーク（DKAPフレームワーク）は、「5つの領域と16のコンピテンシーにわたって構成された、全体論的、権利ベース、子ども中心のアプローチを提供することによって」（UNESCO, 2020）、子どもたちのデジタル・シティズンシップ・スキル開発の指針となるよう開発された。
DKAPフレームワークは、インプット、スキル、アウトカムを区別し、親、学校、ICTシステム、仲間を含む幅広い文脈的要因を考慮し、安全性を重要な個人のコンピテンシーとして強調し、オンラインとオフラインの活動の交差点と、若者が2つの空間を行き来する方法を考慮する。重要なことは、他の多くのデジタル・シティズンシップ・フレームワークとは対照的に、DKAPフレームワークに付随するDKAP調査票は、すべてのデジタル・シティズンシップの領域を評価するのに有用で、信頼性が高く、有効な尺度であることが示されていることである（Chaimongkol, 2021）。
新型コロナウイルス感染症が教育におけるテクノロジー利用に与えた影響
新型コロナウイルス感染症の大流行による日常生活の激変は、学校の閉鎖も広範囲に引き起こしたため、各国政府は教育の提供を継続するための技術的解決策に目を向けざるを得なくなった。2020年の学校閉鎖の第一波では、192カ国で16億人近くの児童生徒（世界の学校人口の85％近く）が物理的な学校に通うことができなかったと報告された（UNESCO, 2020）。これに対し、多くの高所得国や中所得国の学校制度は、閉鎖期間中の学習継続を支援するため、デジタル技術を活用した遠隔・遠隔学習の形態を確立した。このような急速な変化を受け、さまざまな教育関係者の間では、教育技術利用の進化における重要な転換点に達したという意気込みが高まっていた。教育制度がパンデミック後の世界に適応していく中で、オンライン教育がより重要な役割を担うようになるという見通しを、各国政府は真剣に検討しなければならなくなったのである（Bubb and Jones, 2020）。
大規模に実施されているテクノロジーに基づく教育や、デジタル・シティズンシップ教育との関連性について、こうした現在進行形の経験から学べる教訓がいくつかある。本報告書では、最近の文献から得られた以下の4つの課題に注目する。
1. 新型コロナウイルス感染症パンデミック時の遠隔教育における、学校、教員、児童生徒によるデジタル技術導入の継続的な変化
パンデミックの間にオンライン学習プラットフォームや学習管理システムが広く採用されたことで、一部の学校システムでは、バーチャル授業を促進するためのプラットフォームを迅速に追加した。特に、同期ビデオ教室への効果的な参加、オンライン共同活動の設計、同期と非同期の技術の組み合わせなどである（Bond, 2020）。
このような教育技術の緊急導入により、教員、児童生徒、保護者は、即興的なイノベーションを通じて、できる限り最善の学習・教育方法を迅速に開発する必要に迫られた。学校と家庭は、一般的に使用されているソーシャルメディア、コンテンツ作成ツール、オンラインゲームプラットフォーム、その他の非公式なデジタル技術を、遠隔地での学校教育をサポートするために適応させて活用した。
しかし、オンライン学習への移行に適切に対応するための準備、知識、ベストプラクティスが教育者の間に不足していた。実施された遠隔学習やデジタル学習の形態は、パンデミックの期間中、多数の児童生徒への教育提供を維持することができたが、OECD（2020）は、「オンライン学習が対面式の指導の最適な代替とはなり得なかったのではないかという懸念が残っている」と認めている。さらに、より洗練された形のテクノロジーに基づく教育やテクノロジーに関連した教育（デジタル・シティズンシップ教育を含む）が優先されることはなかった。
その結果、人気のソーシャル・メディア・プラットフォームやゲーム、スマートフォンの教育的価値を活用した、さまざまな非公式のデジタル学習が行われるようになった。新型コロナウイルス感染症流行下のロックダウンは、ソーシャルメディア、アプリ、ゲームの教育的プロファイルを高めたが、これは、個人のデジタルメディアを学校関連で利用し、興味主導型の学習やオンライン・ピア・コミュニティを支援することへの長年の熱意を反映している（Ito et al)、 このことは、パンデミック以前に、「接続された学習」がどのように非教育機関のプラットフォームやデバイスによってサポートされうるか、また、これらのテクノロジーの安全で効果的な使用をサポートする必要性について徹底的に検討された一連の研究を裏付けるものである（UNESCO Bangkok, 2016; Ito et al.）。
2. 新型コロナウイルス感染症パンデミック関連の遠隔教育において、児童生徒や教員が遠隔学習やオンライン学習を管理する能力が低いこと
パンデミックによって、アジア太平洋地域全体でデジタルの格差が顕著になった。デジタル技術へのアクセスという点では、低所得国の多くの教育システムが、ラジオ、テレビ、紙ベースの教材など、ローテクでアナログな教育方法に頼っており、それでもすべての学習者に平等に行き届くことはできなかった。高所得国であっても、学校のICTリソースや、適切なインターネット接続、デジタル機器、技術サポートへの家庭のアクセスには大きな格差があることが浮き彫りになった。特に、社会経済的地位、農村と都市部のコミュニティ、そして地域によっては新たに生じた男女間の格差の兆候が明らかになった（Bozkurt et al.） 一部の国のコメンテーターは、こうしたデジタル教育に伴う「オンライン負荷」に取り組む児童生徒や教員の「e-readiness」の違いを強調している（Putri et. al, 2020; Bhaumik and Priyadarshini, 2020）。
遠隔地での学校教育期間中に実施された迅速な調査では、児童生徒自身のスキル不足や教員のデジタル・コンピテンシーの不足のために、デジタル学習に効果的に取り組むことができないと感じる児童生徒がいるという問題が提起された。実に興味深いことに、児童生徒や教員のスキル不足がどのように見られるかについては、文脈や国によって明確なパターンは見られなかった。児童生徒の能力と準備の不足を重視する研究もあった（Almanthari et al.)。このバランスにかかわらず、こうしたスキルに関連する障壁は、発展途上国において悪化しており、特に、貧困層や農村部におけるICT資源や信頼できるインフラへの基本的なアクセスにおける格差によって悪化している(Tadesse and Muluye, 2020)。
新型コロナウイルス感染症パンデミック中にオンライン学習に移行したことで、技術的なスキルやリソースだけでなく、教員や児童生徒がオンライン教育に取り組む能力(capacity)に影響を与えるさまざまな問題も注目された。教員の観点からは、遠隔授業は多くの児童生徒にとって大きなストレスの原因であり（MacIntyre et al, 2020）、児童生徒の感情的な関与や多様な家庭学習の状況を管理するための新しい教育学的アプローチが必要である（Novitasari et al.）。 逆に、児童生徒は、継続的なオンライン学習と、校舎閉鎖やパンデミックの脅威の両方に関連するストレスや不安の増加の影響を受けていることがわかった(Harjule et al.)。
3. 教員に対する制度的支援と研修の欠如
新型コロナウイルス感染症の大流行のような予期せぬ危機は、教育のあり方、特に教員の教育実践に急速な変化をもたらした。遠隔教育は、効果的なオンライン学習を支援する上で教員が果たす不可欠な役割を浮き彫りにした（教育の未来に関する国際委員会、2020年）。同時に、教育システムが教員に提供してきたサポートの欠如も浮き彫りになった。教育と学習を促進するためのデジタル技術への依存は、デジタル教育政策を支援し、技術的、教育学的、内容的知識を効果的に統合するために、教員が直面するさまざまな課題を露呈した(Lawrence and Harris, 2021)。
研究者たちは、デジタル・シティズンシップ教育を支えるスキルと能力(capacities)を開発し、教育実践に組み込むために、継続的な教員の専門能力開発の必要性を強調しており（Chong and Pao, 2021; Öztürk, 2021）、「教員の知識とスキルを向上させ、教育実践を改善することを目的とした最も効果的な専門能力開発プログラムには、（中略）長期にわたって継続的かつ持続的な活動が含まれる」（Tournaki et al.） Milenkova and Lendzhova (2021)は、オンライン学習や遠隔学習への急速な移行に伴い、教員と児童生徒の双方にとってデジタル・シティズンシップのスキルが重要であることを強調し、「デジタル・シティズンシップは、グローバルなパンデミックの軌跡における個人の実践だけでなく、社会的理解と統制にも貢献する」(p.14)と指摘している。
教育システムの急速な「ピボット」は、このような専門的な学習に取り組む機会を与えず、教員、ひいては児童生徒のオンライン教育・学習能力(capacities)の潜在的な弱点を露呈させた。
児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップに対するニーズの高まり
新型コロナウイルス感染症の大流行によって増幅された課題は、児童生徒と教員の双方にデジタル・シティズンシップの能力(capacities)を発展させる継続的な必要性があるという理解を強めた。特に、共同ロケーション（例：教員と児童生徒の家庭間）、タイミング（例：同期学習がより重視される）、モダリティ（例：児童生徒がデジタルリソースや家庭環境に最も適した方法で学習に取り組めるようにする）の点である。したがって、これらの変化は、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルのいくつかの明確な領域と関連している。
遠隔スクーリングが児童生徒の社会的、感情的、学業的な幸福に顕著な影響を与えることが認められ始めている（Duckworth et al.） そのため、オンライン遠隔教育は、デジタル・シティズンシップの感情的・共感的側面の重要性を高め、Ribble（2015）が「デジタルヘルス＆ウェルネス」と呼ぶ側面の延長線上にある。これには、児童生徒がテクノロジーの使用を効果的に管理・調節するために必要なスキルも含まれ、同時にテクノロジーの使い過ぎや強制的な孤立に伴うストレスを回避することも含まれる（Stringer, 2020; Jackman et al.） もう一つの重要な要因は、児童生徒のデジタル学習に対する積極的な態度、特に児童生徒の自己規制や、孤立したオンライン学習に持続的に取り組む内発的動機付けを支援する上で、親や教員が果たす役割である。特に、児童生徒が教室でテクノロジーを使って学習するときに慣れているような、直接顔を合わせての社会的相互作用がないことを考えればなおさらである。
オンライン教育への移行は、児童生徒のデジタル・コミュニケーション・スキルの重要性も広げた。特に、ビデオ授業に参加したり、オンライン・プラットフォームや他の遠隔デジタル相互作用のモードを通じて共同作業を行ったりするために必要なスキルという点で、通常、対面式の教室でのテクノロジー利用では取り上げられない。このことはまた、ビデオ通話、テキストメッセージ、ソーシャルメディア、オンラインゲームなどのデジタルコミュニケーション手段を効果的に活用し、クラスメートや仲間との社会的つながりを維持することができるかどうかという、若者のさまざまな能力に対する懸念をも提起している（Nguyen et al.、2020；Literat、2021）。
新しいソフトウェア、アプリ、プラットフォームの急速な普及は、デジタルの安全性とデータのプライバシーに関する懸念の原因となっている。例えば、シンガポール教育省は、プライバシーと安全性の問題から、特定の学習プラットフォームの使用を一時停止する必要があった(Baharudin, 2020)。このような事件は、デジタル・シティズンシップの「安全」面での変化を浮き彫りにしている。ここでは、オンライン学習ツールの急速な導入がプライバシーに及ぼす影響や、「プレッシャー下のイノベーション」のリスクとなりうるものを管理する責任が、児童生徒よりもむしろ、学校当局や保護者に主に課せられている（Newlands et al.） 。これらの問題は、これらの大規模なプラットフォームの起源と所有権によって複雑になっている。その多くは、欧米を拠点とする企業によって所有され、（教育というよりも）ビジネス用途のために開発されている。
隔教育への転換は、児童生徒と教員のメディア情報リテラシー（MIL）の違いも浮き彫りにしたが、その多くは、先に述べたデジタル技術の供給と支援におけるより広範な不平等に関連している。児童生徒の遠隔教育体験は、家庭のインターネット接続状況によって情報源を選択する能力が異なるなど、児童生徒のメディアリテラシーと情報リテラシーの違いによって形成されてきたことは間違いない(Majid et al., 2020)。興味深いことに、メディアリテラシーと情報リテラシーの差は、通っている学校に関係なく、児童生徒の社会的背景と最も関連していることを発見した研究もある。例えば、(van de Werfhorst et al., 2022)は、45カ国以上の国際的な技術・情報リテラシー調査のデータを用いて、児童生徒のスキルは、学校のICT環境の格差よりも、むしろ、社会経済的背景や移民の背景によって主に影響を受けることを発見した。
本報告書の次の章では、社会の一員として積極的で責任ある行動をとれるような、適切な知識、技能、態度を備えた市民を育成するための、現在進行中の実際の取り組みの状況を定量的に分析する。それに続く本報告書の量的・質的分析部分では、さまざまなデータを用いているが、その多くは新型コロナウイルス感染症パンデミック以前に収集されたものである。そのため、報告書の結果について議論する際には、「パンデミック後」の教育を視野に入れつつも、閉鎖や遠隔地での学校教育の可能性にまだ対処している地域という現在の状況を認識する必要がある。
第2章 児童生徒と教員のデジタルコンピテンシーの定量的分析
このセクションでは、児童生徒のデジタル・シティズンシップについて、地理的要因、学校の種類、性別、デジタルへのアクセスや利用のレベルなど、文脈的要因との関連でわかっていることを明らかにすることを目的としている。また、教員のデジタルスキルと児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキル向上の関係を分析する。さらに、地理、学校のタイプ、教員のデジタル組織と管理、教員のデジタル能力、教員の性別といった5つの文脈的要因から、教員のデジタル・シティズンシップ・スキルの発達についてデータが何を物語っているかを明らかにすることも分析の目的である。
前者のセクションに続き、この定量的分析は、アジア太平洋地域のさまざまな加盟国による新型コロナウイルス感染症パンデミックへの現在の対応につながった、教員と児童生徒のデジタル・シティズンシップ能力開発(digital citizenship development)へのアプローチについて、読者に深い理解を提供することを目的としている。
分析方法
量的分析では、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの育成に教員が果たす役割を2つの方法で探った。1つ目は、これらのスキルが学校内や学校間でどの程度異なるかを調べること、2つ目は、教員の実践がこれらのスキルの育成にどのように結びついているかを探ることである。また、教員と児童生徒の関係を分析する際に、コンテキストの違いがデジタル・シティズンシップ・スキルに影響を与える可能性があることを考慮した。
独立グループと非独立グループ間の差異を識別するために、Kruskal-Wallis検定、Wilcoxon検定、Friedman検定などの統計的検定を実施した。また、分析には、児童生徒を学校内に入れ子にして、各国の固定効果を用いた2レベルの階層モデルの推定も含まれた。統計分析に関する詳細は、付録1に記載されている。
データ
量的分析は、2つの既存のデータソースに基づいて行われた： 1）DKAPプロジェクトの調査データ、2）ICT-CSTプロジェクトの教員および学校準備状況調査データである。
1. DKAPデータセット
DKAPデータセットは、2018年から2020年にかけて、9カ国（バングラデシュ、ブータン、フィジー、インドネシア、ラオス、フィリピン、タイ、ベトナム、韓国）の230校の12,471人の児童生徒を対象としたDKAPサーベイを通じて収集されたデータで構成されている。
このデータセットでは、5つのデジタル・シティズンシップ・コンピテンシー領域に関する情報が収集された： デジタルリテラシー、デジタル・セーフティとレジリエンス、デジタル参加とエイジェンシー、デジタル・エモーショナル・インテリジェンス、デジタル・クリエイティビティとイノベーションである。一般に、各国の調査はDKAP調査マニュアルに従 い、都市／地方、私立／公立、その他の関連要因に応 じて15歳を対象に実施された。サンプル数の微調整は、各国の状況に応じて行われた。
調査された各領域の尺度は、DKAP研究マニュアルの推奨に従い、補足資料（付属資料1）に記載された項目を用いて作成され、教員と学校の準備態勢調査データのコードブックに示唆されている。これらの尺度の項目は、児童生徒が一連の記述にどの程度同意するか／同意しないかを1～5の尺度で自己申告するよう求めたものである。すべての自己報告尺度は内的一貫性があり、十分な信頼性スコアを有していた。表1は、DKAPデータセットに含まれる各国のサンプル数を示している。
2.ICT-CSTデータセット
ICT-CSTデータセットは、2018年から2020年にかけて、ユネスコがプロジェクト国との取り組みの一環として収集した教員のICT準備状況調査から収集したデータで構成されている。このデータセットは、5カ国にまたがる73の州またはそれに相当する地理的区分の4,572人の教員の調査から構成されている。データセットは、キルギス、ラオス、モンゴル、ミャンマー、ネパールの5カ国にまたがる73の州またはそれに相当する地理的区分の4,572人の教員を対象とした調査である。表2は、調査を完了した各国の教員数を示している。
教員準備データには、教員のICTコンピテンシーの各領域を測定するための3つの尺度が含まれている。これらの尺度は、一連のICT関連業務に対する教員の自己申告による能力レベルに基づいている。これらの尺度は、十分な信頼性（内部一貫性）のスコアも持っていた。
表3は、2つのデータセットによる各国の利用可能なデータを示している。一般に、ブータン、ラオス、フィリピンを除き、2つのデータセット間で重複する国はほとんどなかった。重複が最小限であったため、分析では、各国の児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーと教員のICTコンピテンシー・レディネスに関する洞察と推論を深めることに重点を置いた。また、次節の質的分析の基礎となった。
調査結果
児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキル
家庭と学校でのインターネット接続
インターネットへのアクセスに関しては、図2が示すように、各国で高い割合の児童生徒が家庭でインターネットに接続していると回答している。バングラデシュ、韓国、タイ、ベトナムでは、90％以上の児童生徒が家庭でインターネットに接続していた。フィジー、インドネシア、ラオス、フィリピンでは70％以上の児童生徒が、ブータンでは68.8％の児童生徒がそうであった。
一般に、学校でインターネットを利用できると答えた児童生徒は、家庭で利用できると答えた児童生徒よりも少なかった。しかし、ブータン、インドネシア、フィジー、タイでは、学校でインターネットにアクセスできると答えた児童生徒の方が多かった。他のすべての国では、64％から82.7％の児童生徒が学校でインターネットにアクセスしていた。インドネシアでは85.6％の児童生徒がそう答えたが、ラオスでは64.5％の児童生徒しかそう答えなかった。バングラデシュ、フィリピン、大韓民国、ベトナムでは、80％前後であった。
図2：家庭、学校、地域社会でインターネットにアクセスできると回答した児童生徒の割合
さらに分析を進めると、家庭や学校でのデジタル機器へのアクセスは、他の要因をコントロールした場合、5つの領域すべてにおいて児童生徒の得点にプラスの効果をもたらすことが明らかになった*1。
*1 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367985, p.23.
領域や国による違い
DKAPデータセットの分析では、DKAPフレームワークの5つのデジタル・シティズンシップの領域と教員の行動との潜在的な関係を調べた。また、国、地域、性別、デバイスアクセスに基づくサブグループにおける潜在的な差異についても調べた。これらの要因がデジタル・シティズンシップに与える影響を理解し、デジタル・シティズンシップ教育を推進するための戦略に役立てることを目的としている。
データ分析の結果、すべての領域における児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの分布において、国によって大きな違いがあることが明らかになった。また、国によって最も高い評価を得た領域や、各領域における中央値の範囲に大きなばらつきがあった。例えば、「デジタル・セーフティとレジリエンス」は、すべての参加国で最も高い評価を得ている一方で、「デジタル・クリエイティビティとイノベーション」は最も低い評価であった。「デジタルリテラシー」は2番目か3番目に評価の高い領域で、「デジタル参加とエイジェンシー」と「デジタル・エモーショナル・インテリジェンス」がそれに続いた。
デジタル・セーフティとレジリエンスの成績が他の領域と比べてどの国でも高いのは、このコンピテンシーが他のコンピテンシーに先行する基礎的なコンピテンシーであるか、このコンピテンシーの育成に重点を置いていることを示唆している。一方、「デジタル・クリエイティビティとイノベーション」は、児童生徒の間であまり発展していない。図3は、国と分野別の平均スコアを示している。明確なパターンがないことの説明として、各国が基準や政策においてこれらのコンピテンシーの育成に重点を置いていることの違いが考えられるが、これについては本レポートで後述する。
図3：デジタル・シティズンシップの各領域における児童生徒の国別得点の中央値
都市と農村の環境の違い
一般的に、都市部の学校の児童生徒は、農村部の学校の児童生徒よりも、5つの領域すべてにおいて高い能力を示した。しかし、各領域については、国によって多少の違いがあった。例えば、バングラデシュでは、「デジタル・セーフティ」と「レジリエンス」以外のどの領域でも、都市部の学校と農村部の学校の児童生徒の間に有意な差は見られなかった*2。これは、都市と農村の人々の間のデジタルデバイドに関する様々な報告や一般的な概念とは直感的に逆であるように思われる。そこで、以下のセクションで、この違いのなさを理解するために、さらに深く掘り下げてみた。
*2 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367985, p.28.
図4：デジタル・シティズンシップの各領域における学校平均スコアの学校設定別分布
デジタル・シティズンシップ・スキルのばらつき
児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルのばらつきが、どの程度学校内の児童生徒間の差に起因するのか、また学校間の差に起因するのかを調べるために、児童生徒を学校内に入れ子にした階層線形モデルを使用した。言い換えれば、スコアの違いのうち、どの程度の割合が学校の構成、方針、実践の違いに起因するのか、また、国の学校政策や学校がある文化的環境などの他の要因にも起因するのかを理解しようとした。詳細な推計結果は付録1に示されている。
分析によると、図5に示すように、デジタル・シティズンシップのスキルの各領域におけるばらつきのほとんどは、児童生徒間／学校内の差に起因するものであり、学校間の差が占める割合はわずかであることがわかった。この結果には複数の解釈と意味がある。
1. デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの学習の大半は、学校の外で行われており、児童生徒が自分でコンピューターやインターネットの使い方を学んでいる可能性がある。学校での学習を促進する政策は、デジタル・シティズンシップのばらつきのうち、学校に起因するものの割合を増やす可能性が高い。
2. 学校は現在、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーに関して非常に類似した学習機会を提供している可能性があり、学校間の差はほとんどない。例えば、参加国すべてが、学校内でデジタル機器へのアクセスを同程度に提供している可能性がある。偏って適用される政策（例えば、一部の学校でのみ教員に研修を実施したり、一部の学校のみに無料のデバイスを配布したりする）も、デジタル・シティズンシップ・スキルのばらつきについて学校間の違いに注意を向けさせる可能性がある。
3. デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの発達の性質は、児童生徒が学校外で経験する具体的な体験と関連している可能性があるため、学校への介入のみを対象とした政策では、児童生徒のデジタルスキルの差にわずかな変化をもたらす可能性がある。
さらに、コンピュータの使用頻度が高く、家庭でのデジタル機器へのアクセスが改善されると、さまざまな要因を考慮した後でも、すべての領域でスキルが高くなることが示された。この知見は、教育政策が、デジタルリテラシーを学校内外でどのようにサポートするかを総合的に考慮すべきことを示唆している。
図5：各領域におけるデジタルスキルのばらつきのうち、児童生徒や学校間の違いに起因すると考えられる割合
階層モデルによって、特定の学校の児童生徒のデジタルスキルの平均スコアが国によってどのように異なるかを分析することもできた。図6は、デジタル・シティズンシップの各領域と国について、予測された学校の平均値を示している。この分析は、学校がコントロールできる理由とできない理由の両方から、学校の平均的なパフォーマンスを予測したものであるため、学校の質を示すものではなく、（さまざまな要因の組み合わせによる）学校間の違いを示すものである。
たとえば、ある国の学校がデジタルリテラシーで平均以上の成績を収めていれば、他の分野でも平均以上の成績を収めることになる。例えば、特定の国の学校がデジタルリテラシーで平均を上回る結果を出している場合、他の領域でも平均を上回る結果を出すことになる。これは韓国で見ることができ、学校はすべての領域で平均を上回る結果を出す傾向があります（デジタル参加とエージェンシーを除く）。この結果は、デジタル・シティズンシップ能力における学校の平均的な成績は、学校の実践にトリクルダウン効果をもたらしている国レベルの包括的な政策や優先事項と密接に関連している可能性を示唆している。
さらに、図6によると、学校平均のデジタルスキルは、他の国よりも不平等な国もあった。バングラデシュでは、デジタルリテラシーの学校平均スコアの最高点と最低点の差は1.17標準偏差（-0.83標準偏差から0.34標準偏差）である。しかし、ベトナムでは、デジタルリテラシーにおける最高と最低の学校平均スコアの差は、わずか0.31標準偏差（-0.14から0.17標準偏差）である。
このような結果はどの領域でも同様である。その意味するところは、ある領域で学校平均が分散する傾向にある国は、他の領域でも学校平均が分散する傾向にあるということである。国によって不平等のレベルが異なる理由は、それぞれの国特有の複雑な社会政治的・文化的プロセスに起因している可能性が高い。しかし、その第一歩は、不平等への取り組みに成功している国を特定し、その政策がどのように不平等に寄与しているかを理解することである。
図6：学校平均のデジタル・シティズンシップ・スキルの領域や国によるばらつき *3
児童生徒のICT利用をサポートする教員の実践
DKAP調査の質問は、教員が児童生徒のデジタルスキルにどのような影響を与えるかを明らかにするのに役立つ4つの方法がある。コンピュータの使い方について児童生徒に最も多く教えたかどうか、インターネットの使い方について児童生徒に最も多く教えたかどうか、教員が児童生徒にインターネットの安全な使い方を提案した頻度、教員が児童生徒にインターネットでの探索や学習を勧めた頻度。このセクションでは、教員の行動が国によってどのように異なるか（児童生徒の報告による）、また児童生徒のデジタル・シティズンシップのスキルがこれらの実践とどのように関連しているかを分析する。
図7に見られるように、児童生徒にコンピューターやインターネットの使い方を教える際の教員の影響力は、国によってばらつきがあった。例えば、ブータン、フィジー、フィリピン、タイでは、児童生徒がコンピュータの使い方について最も多く教えてくれたのは教員であった。インドネシアと韓国では、その割合はもっと少なかった。
*3 プロットの各点は学校を表す。ドットがゼロ（黒線）より上であれば、その学校の成績が平均より良いことを意味し、ドットがゼロより下であれば、その学校の成績が参加国の全校の平均より低いことを意味する。インドネシアの結果を解釈する際には、特に注意が必要である。インドネシアでは、サンプルに含まれる学校あたりの生徒数が少ないため、予測される学校平均がすべての国の平均に非常に近くなる傾向がある。
インターネットについて学ぶとき、児童生徒が教員に頼ることは少なかった。どの国でも、児童生徒たちは、コンピューターについて教える際には教員の影響力が大きいが、インターネットの利用に関しては、教員の影響力は小さかった。このことは、インターネットについての学習は、学校の外でより多く行われていることを示唆している。フィジーでは、50.3％の児童生徒が教員からコンピュータの使い方を教わったと答えたが、インターネットの利用に関しては8.5％の児童生徒しかそう答えていない。ほとんどの国（ブータンとフィリピンを除く）で、児童生徒がインターネット（と、それよりは少ないがコンピュータ）の使い方を「最も多く」独学で学んだと回答する傾向が強いことは注目に値する。家族や友人の役割は、すべての国で異なっている。
図7：コンピューターとインターネットの使い方を「最もよく」教えてくれたのは誰かという質問に対する児童生徒の割合（国別）
国によって、教員がインターネットの使い方を勧める頻度にも違いがあった。図8を見ると、全体的に、児童生徒が教員からインターネットを安全に利用する方法を勧められたと感じる頻度は、教員からインターネットでの探索や学習を勧められた頻度よりもやや低かった。例えば、バングラデシュの児童生徒の4.8％しか、教員がインターネットの安全な使い方を勧めなかったと回答していないのに対し、韓国の児童生徒の27.1％が同様の回答している。また、バングラデシュと韓国では、それぞれ3.6％と23％の児童生徒が、教員からインターネットを利用したり学んだりすることを勧められたことがないと回答している。
図8：教員がインターネットの安全な利用を勧めたり、新しいことを探検したり学んだりするためにインターネットを利用することを勧めたりした頻度による児童生徒の割合
教員の実践と デジタル・シティズンシップ能力の関係
上記の分析結果は、各国の文化、地理、政策環境、その他児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルに影響を与えるあらゆる国特有の要因の違いを反映している。本セクションでは、国による違いに関わらず、デジタルスキルが教員の行動とどのように関連しているかに焦点を当てることで、これらの違いを説明することを目的とする。
図9は、各領域における児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルのレベルと、教員のさまざまな行動（インターネットやコンピュータの使い方について最もよく教える、インターネットを安全に利用する方法を提案する、インターネットから何かを探検したり学んだりすることを奨励する）との関係を示している。示されたように、教員がインターネットの安全な使い方を提案したり、インターネットで何かを探検したり学んだりすることをより頻繁に勧めたと答えた児童生徒は、教員がそのようなことを勧めたことがないと答えた児童生徒よりも、すべての領域でデジタルスキルのレベルが高い。
コンピュータやインターネットについて、家族、友人、地域コミュニティなどから最も多くのことを教わったと回答した児童生徒は、デジタル・シティズンシップ・スキルが低かった。しかし、コンピュータやインターネットの使い方を最も独学で学んだ児童生徒は、教員から最も教わった児童生徒よりも、すべての領域でデジタル・シティズンシップ・スキルの平均レベルが高い傾向があった。これは、独学で学んだ児童生徒の方が、教員から教わることが多かった児童生徒よりも、学校外でより多くのリソースやサポートを利用できる可能性が高いことを反映しているのかもしれない。
図9：教員の行動と児童生徒のデジタルスキルの関係を領域横断的に推定するモデルの推定パラメータと95％信頼区間*4
*4 信頼区間を使うことで、私たちの結果がどの程度確かなものかを伝えることができる。図では、信頼区間を下限から上限までの棒で表している。棒グラフの幅が広ければ広いほど、私たちが報告している値についてより不確実であることを意味し、棒グラフの幅がゼロを超えるほど広い場合は、私たちのデータを超えて効果や差が存在すると主張するのに十分な自信がないことを意味する。信頼度95%は、社会科学において許容可能な確実性のレベルとして使用される基準である。このモデルには、簡潔にするために示していないが、国別の固定効果も含まれている。
教員の行動と児童生徒のスキルの関係を領域別分析の次のステップは、図9の結果に影響を与えた可能性のある児童生徒と学校の特性の違いを考慮することであった。図10は、児童生徒の特性の違いを考慮した上で、教員の行動と児童生徒のデジタルスキルの関係を示したものである。
図10： 児童生徒、学校、地域の特性を含む領域にわたる教員の行動と児童生徒のデジタルスキルの関係を推定するモデルの推定パラメータと95％信頼区間 *5
*5 モデルには、簡潔にするために示していないが、切片と固定国効果が含まれている。表19は、モデルのコントロール変数について記述している。
国による違いや、児童生徒の背景、情報資源へのアクセスや利用方法の違いを考慮しても、教員からコンピュータの使い方を最も多く教わった児童生徒の平均点は、独学で学んだ児童生徒よりも低かった。同様に、教員からインターネットの利用方法を最も多く教わった児童生徒は、独学で学んだ児童生徒よりも「デジタル・セーフティ」と「レジリエンス」のスコアが低い。興味深いことに、他の特性の違いを考慮した後では、教員からインターネットの利用について最も多く教えられた児童生徒は、独学で学んだ児童生徒よりも「デジタル・クリエイティビティ」と「イノベーション」の平均レベルが高い。また、他の影響因子を考慮に入れても、各領域のデジタルスキルと、教員がインターネットを安全に利用する方法を提案したり、インターネットで何かを探検したり学んだりすることを勧めたりする頻度との間には正の関係がある。
女子児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルと教員の行動との間の差異関係の検証
男女間の能力の違いに関しては、他のすべての特性をコントロールした後、女子児童生徒は男子児童生徒よりも「デジタルセーフティとレジリエンス」と「デジタル参加とエイジェンシー」のレベルがやや高く、「デジタル・クリエイティビティとイノベーション」のレベルが低い傾向があった。しかし、これらの差はわずかであり、分析では意味のある差は見つからなかった。男女差に関するより詳細な分析は、付録1に掲載されている。
教員の行動とデジタル・シティズンシップ・スキルの関係の分析は、教員の行動とデジタルスキルの関係が男女の児童生徒で同じであるという仮定に基づいている。このセクションでは、図11のモデルを用いて、これらの効果が異なる可能性を探る。このモデルには、前のセクションで議論したすべての特性が含まれているが、この図では、私たちが追加した新しい用語に焦点を当てている*6。
今回、女子児童生徒について推定されたパラメータによると、他の特性の違いを考慮した後、コンピュータやインターネットの使い方を独学で学び、教員がインターネットを安全に利用する方法を提案したり、インターネットについて学んだり探索したりするよう促したりしたことのない女子児童生徒は、同じ状況にある男子児童生徒よりも得点が低いことが示された。
*6 変数 x 女子（例：インターネット探索 x 女子）という名前の変数は、女子に対する変数の効果の変化を測定する。効果の最終的な符号は、その変数の効果の元の符号に依存するが、一般に、「変数 x 少女」のバーがゼロより右であれば、変数の効果は、女子にとってよりプラスであり、ゼロより左であれば、変数の効果は、女子にとってよりマイナスである。教員によってインターネットの使い方を教えられる場合（この場合、「変数」は、「教えられるインターネット教員」である）のように、変数の元の効果が負である場合、「変数 x 少女」（教えられるインターネット教員 x 少女）のバーがゼロより右であれば、女子により弱い効果を示し、ゼロより左であれば、女子により強い負の効果を示すであろう。変数の元の効果が正であれば、教員が児童生徒にインターネットでの探索や学習を奨励する頻度（「インターネット探索」）の場合のように、「変数 x 女児」（「インターネット探索 x 女児」）のゼロより右のバーは、女児にとって変数の効果がより強いことを示し、ゼロより左のバーは、女児にとってより弱い効果を示すであろう。変数 x 女児'のバーがゼロを横切る場合（「インターネット探索 x 女児」の場合）、それは変数の効果が男児と女児で同じであることを示す。モデルには、図10に示したすべてのパラメータ、インターセプト、および簡潔にするために示していない固定国効果も含まれている。表19は、モデルのコントロール変数について示している。
図11：性別と教員の行動が児童生徒のデジタルスキルに及ぼす影響の推定パラメータと95％信頼区間 *7
全体として、教員の行動と女子児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルとの関係は、微妙で複雑であった。分析は、それぞれの領域や 教員との相互作用に特有の違いがあることを示しているようであった。一般的に、女子児童生徒の方が男子児童生徒よりも正の関係が強く、負の関係が弱かった。例えば、図11を見ると、教員からコンピュータの使い方を最も教わった女子児童生徒と、独学で学んだ女子児童生徒を比較した場合、デジタル・エモーショナル・インテリジェンスのスキルの差は、男性を比較した場合よりも縮まっている（つまり、負の関係は男子児童生徒よりも女子児童生徒の方が強くない）。
これとは対照的に、デジタル・セーフティとレジリエンスと、教員がインターネットを安全に利用する方法を提案する頻度との正の関係は、女子児童生徒の方が強く、教員が児童生徒にインターネットでの学習や探索を奨励する頻度とクリエイティビティとイノベーションのスコアとの正の関係も、女子児童生徒の方が強い。
DKAPデータセットから得られた教員関連の知見に加え、ユネスコの教員準備度調査から収集されたデータに基づいて、教員のICTスキルについてさらに詳細な分析を行った。 1）一般的なICTスキル、2）教育と学習のためのICTスキル、3）専門的学習。これら3つの領域それぞれについて、教員はICTが支援する業務におけるコンピテンシーの認識レベルを1から7までの尺度で報告し、1が最も能力が低く、7が最も能力が高かった。
*7 上記参照。
教員のICTコンピテンシーの国による違い
国別のICTコンピテンシーの分布を図12に示したが、各国内のドメイン間で教員のコンピテンシーに大きな差があることが明らかになった。比較すると、モンゴルとキルギスタンの教員は、全ドメインにわたって自己認識コンピテンシーが最高レベルであると繰り返し報告しているのに対し、ラオスの教員は、3つのドメインすべてにわたって最低レベルであると継続的に報告している。分析の結果、教員は一般的なICTスキルと専門的学習について、ICT教育と学習よりも有意に高いレベルを報告していることが一貫して明らかになった。
図12：各国における教員のICT領域におけるコンピテンシーの中央値
男女別では、図13に示すように、全体として、3つの領域における女性教員と男性教員のICTコンピテンシーレベルに有意な差は見られなかった。しかし、ラオスやキルギスなど特定の国では差が見られた。
図13：男女別、国別のICT領域における教員のコンピテンシーの中央値
都市と農村の違い
教員のICTコンピテンシーを分析した結果、都市部の教員は農村部の教員よりも、3つの領域でより高いレベルのICTコンピテンシーを有していることがわかった。この差は4カ国すべてで一貫していた。ICTコンピテンシーの分布を図14に示す。
図14：国別の農村部と都市部の教員の異なるICT領域の分布
教員のICTコンピテンシーの理解
このセクションでは、教員が報告したICTコンピテンシーに対する自信のレベルと、組織や管理業務（標準的な運用ルールの作成、教室の設定、支援技術の使用）との関係を理解することに焦点を当てた。分析は3つのステップから成る。第1に、関係を特定すること、第2に、他の教員の特性を考慮した後でも関係が持続するかどうかを調べること、第3に、性別による差効果があるかどうかを調べることである。すべての分析は、国による違いを考慮したものであり、国による社会文化や政策の違いを超えて、これらの関係の存在に関する情報を提供したことを意味する。
図15：組織・運営の次元と教員のデジタルスキルとの関係に関する推定パラメータと95％信頼区間 *8
*8 モデルには、簡潔にするために示していないが、国別の固定効果も含まれている。
教員のICTスキルと組織・運営の次元との関係
教員準備状況調査では、ICTに関する教員の組織・運営に関する3つの側面を調査した。
標準的な運営ルール： 標準的な運用ルール：あなたのクラスには、ICTを使用する際の標準的な運用手順やルーティン、行動規則があるか。
教室の環境： 活動の性質や使用するICTに応じて、教室の配置を変えているか。
支援技術： さまざまな障害を持つ児童生徒を教える場合、彼らの学習を支援するために支援技術やさまざまなデジタルツールを使用するか。
教員と標準業務手順／規則
図15に見られるように、コンピテンシーレベルの高い教員ほど、ICTを使用する際に標準的な操作手順／ルーチンや行動規範を使用する傾向が高く、特に、共同作成した標準や自分で作成した標準を使用する傾向が高かった。また、標準を自作または共同作成した教員は、学校で規定された標準を採用した教員よりも高いコンピテンシーレベルを有していた。これらの調査結果は、教員のICTコンピテンシーと、標準的な操作手順や行動規範の使用を含め、教室でテクノロジーをより効果的に活用する能力との間に関係があることを示唆している。
しかし、図16は、教員がこれらの課題にどのように取り組んでいるかに大きなばらつきがあることを示している。例えば、ネパールでは、ICTを利用する際に学校指定の標準的な操作手順／ルーティンや行動規範を利用していると回答した教員は22％に過ぎなかったが、ラオスでは67％、キルギスでは45％の教員が同様の回答をしている。特徴的なのは、ネパールのほぼ半数の教員が、ICTの標準的な運用手順やルーチン、行動規範を独自に設定していることである。対照的に、ラオスでは9％、ミャンマーでは11％の教員しかそうしていない。
分析の結果、教員のかなりの部分が、ICTの利用において標準的な業務手順や行動規範を使用していないこともわかった。どの国でも10％以上の教員が全く使用していないと回答し、ミャンマーでは41％に達した。
教員と教室運営
教室におけるICTコンピテンシーは、より魅力的な活動のための教室構成につながる可能性がある。ICTの各領域で高いレベルのコンピテンシーを持つ教員ほど、活動の性質や使用するICTに応じて、必要に応じて教室の配置を変える傾向があった（図15参照）。同様に、教室の配置を変更した教員、および活動や使用するICTに応じて教室の配置を変更したり、代替の場所を探したりした教員は、より高い平均値を報告した。また、教室の配置を変えた教員や、活動や使用するICTに応じ 他のICT領域ではこのようなケースは見られなかった。
とはいえ、どの国でも4分の1以上の教員が、活動内容にかかわらず、行程表を作成していた。この割合は特にネパールで高く、47％であった。逆に、どの国でも20％以上の教員が、活動に応じて教室の配置を変えたり、移動したりしている。これは特にモンゴルで高く、53％の教員がこの方法を用いていると報告した。
教員と支援技術
分析の結果、教員が常に支援技術を使用していることと、ICT領域全体にわたってコンピテンシーの平均レベルが高いことの間に関連性があることがわかった。支援技術をほとんど使用しない、または知識が不足している教員と比較した場合、明らかな違いがあった。しかし、他の特徴を考慮した場合などには、ニュアンスが異なる。例えば、支援技術を使用しない理由としてアクセス不足を報告した教員は、支援技術を常に使用する教員と比較して、ICT能力の平均値に差はなかった。
知識不足のために支援技術を使用しなかったり、ほとんど使用しなかったりした教員の平均ICTコンピーテンシーは、これらの技術を常に使用している教員よりも有意に低かった。言い換えれば、報告されたICTコンテンシーのレベルが高い教員ほど、障害のある児童生徒のニーズをサポートするために支援技術を使用する可能性が高いということである。この結果は、3つの領域で一貫していた。たとえば、教育および学習に関するICTコンピテンシーレベルも、アクセスできないために支援技術を使用しない教員は、常に使用する教員に比べて平均的に低かった。他の教員や 学校の特性を考慮した後でも、支援技術の使用について同じ関係が維持された。
教員が支援技術を使用することは、インフラが整っているなどの学校の特性に影響される可能性が高いことを念頭に置くことが重要である。もしそうであれば、常に支援技術を使用している教員のコンピテンシーレベルが高いのは、支援技術の使用ではなく、インフラとの関係を反映していることになる。
支援技術を使用している教員の割合を国別に見ると、ミャンマー、モンゴル、ラオスの教員の半数近くが、教室で支援技術を使用する必要はないと回答している。ネパールとキルギスタンでは、教室で支援技術を常に使用していると答えた教員の割合は3分の1程度であった。しかし、これらの国は、支援技術を常に使用している教員の割合が最も高い国であった。機器へのアクセスと使用方法に関する知識の両方が、導入の障害となった。ラオスを除くすべての国で、教員の15％以上が、支援技術の導入の障害としてアクセスがあると回答した。さらに、ラオスとネパールでは、それぞれ32パーセントと30パーセントの教員が、十分な知識がないため、これらの技術を「ほとんど使用しないか、まったく使用しない」と回答した。
図16：3つの異なる組織・運営業務（標準的な運営ルールの作成、教室の設定、支援技術の使用）に対する教員のアプローチの国別割合
教員のICTスキルに影響を与える要因
収集したデータと変数に基づき、3つのカテゴリー別にICTスキルに影響を与える教員の特性を特定するために実施した包括的な分析を図17に示す。分析ではできるだけ多くの変数を含めることを目指したが、学校環境（都市部／農村部）、学校タイプ（公立／私立）、政策環境、教える学年に関する質問は、すべての国で収集されていなかったり、すべての国でデータの欠落が非常に多かったりしたため、分析には含めなかった。これらの変数は、できるだけ多くの参加国を含めるために、分析から除外された。推定モデルに含まれる変数の全リストは表 20 にある。
最も注目すべき結果は以下の通りである。
すべてのICTスキル領域において、教育におけるICTに対する一般的な態度が良く、インフラストラクチャーのレベルが高く、デジタルリソースをより多様に利用していると報告した教員は、他の特性を考慮した上で、より高い平均コンピテンシーレベルを報告した。
経験年数が5年から10年の教員は、経験年数が5年未満の教員よりも、すべての領域でICTコンピテンシーの平均レベルが高いと報告した。
デジタル機器の使用頻度が高い教員は、他の教員や学校の特性を考慮した上で、「教育と学習のためのICT」と「専門的な学習」の両領域において、平均的なコンピテンシーレベルも高いと報告した。
若い教員（30歳以下）は、学歴や経験といった他の要因を考慮した後でも、すべての領域において、年配の教員（31歳以上）よりもICTコンピテンシーレベルが高いと報告した。
興味深いことに、報告された平均ICTコンピテンシーレベルと性別および教育レベルとの間には関係は見られなかった。
図17：組織・管理次元と教員のデジタルスキルとの関係を推定するモデルの推定パラメータと95％信頼区間（他の教員特性も含む） *9
*9 モデルには、簡潔にするために示していないが、切片と固定国効果が含まれている。表19は、モデル中のコントロール変数について説明したものである。
性差
分析の結果、他の教員特性や学校特性を考慮した上で、教員のICT能力レベル、組織・運営戦略と性別の間に関係があることが示された。図18に示すように、他の教員や学校の特性を考慮した後では、必要に応じて教室のレイアウトを変更し、時には他の会場を探検する女性教員と男性教員の間で、ICTスキルのコンピテンシーの平均レベルにわずかな差がある。教室のレイアウトを変更し、他の会場を探検した女性教員は、そうでない教員よりもICTスキルの平均レベルが高いと報告したが、同じことをした男性教員は、ICTスキルのコンピテンシーの平均レベルが低いと報告した。
図18：性別、組織・運営次元と教員のデジタルスキルとの関係に関する推定パラメータと95％信頼区間（領域別）
このセクションの分析から、教員の組織・運営戦略と、ICTスキル領域全体にわたって報告された教員の能力レベルとの間に関係があることが示された。この関係は、ICTに対する態度、教育レベルや経験、同じような学校で教えていること、より広い文化的・政策的背景など、他の特徴が似ている教員を比較した後でも持続した。
異なるICTコンピテンシー・レベルの教員が異なる戦略を採用した理由や、これらの特定の戦略が児童生徒の学習経験に好影響を与えたかどうかは、利用可能な調査データでは明らかにできない。また、異なる組織・運営戦略がICTコンピテンシーの開発を可能にしたのか、あるいはICTコンピテンシーが教員に異なる戦略の採用を可能にしたのかも不明である。しかし、DKAPのデータ分析では、教員の行動と児童生徒のデジタル・シティズンシップ能力との間に関連性があることが示された。つまり、教員のICTスキルが児童生徒との関わりに用いる戦略や行動に影響を与え、それらの戦略や行動が児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルに影響を与えたのである。これらの疑問については、さらなる研究が必要である。
実験的マッチング演習： 児童生徒データと教員データの組み合わせ
ブータン、ラオス、フィリピンは、DKAPとICT-CSTの両方の調査に参加した唯一の国であり、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーと教員のICTコンピテンシー基準についてより包括的な分析を試みる機会を提供した。しかし、ラオスのDKAPデータには9つの異なる学校の児童生徒しか含まれておらず、教員と児童生徒のICTスキルの関係について信頼性が高く一般化可能な結論を出すにはサンプルが少なすぎるため、いくつかの制約があった。フィリピンのICT-CSTデータは2015年に収集されたものであり、DKAPデータとの時差が大きいため適切ではなかった。そのため、このマッチングにはブータンが選ばれた。
ICT-CSTデータで報告されたブータンの条件付き平均教員ICTスキルは、付属資料2に記載されている3つのステップを使用して、ブータンのDKAP児童データとマッチングされた。マッチングされたデータは、教員のICTスキルと児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの関係を調査するために使用された。
ICT-CST 教員準備データをブータンのDKAPデータとマッチングさせる手順は以下の通りである。
1. 両データセットに記録されている学校の特徴を検索した。共通の変数は、区域(province)、場所（都市か農村か）、レベル（高等学校、中等学校、下等学校）、インターネットの種類（有線か無線か）であった。両データセットの変数は、同じカテゴリーになるように、必要に応じてラベルを付け直した。
2. 教員のICTスキルの自己申告レベルを測定するため、24種類のICT関連作業の頻度に応じて尺度を作成した。この尺度をステップ1の学校特性に回帰した。さまざまなモデル仕様が試みられ、修正R二乗とAICを用いて最も適合しているかどうかが比較された。最もフィットしたモデルは、ICTスキル尺度を従属変数とし、地方と学校レベルを独立変数としたものであった。このモデルを付録2に示す。
3. ステップ2のモデルは、（DKAP調査に参加した45校のうち）区域と学校レベルの情報が提供された24校について、教員の平均スキルを予測するために使用された。
この手順により、DKAP調査に参加した学校について、学校区域とレベルが与えられた場合に期待される教員のICTスキルの推定値が算出された。この推定値を用いて、インターネットやコンピュータの使用についての学習における教員の役割やアドバイスに関する質問を用いて、上記の分析を再現した。
図19に示されるように、教員のICTスキルと児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの間に有意な関係は見られなかった。DKAPのデータ分析では、教員の行動が児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルと実際に関連していたため、これは教室で行われていたプロセスを反映しているとは考えにくい。DKAPデータベースに登録された児童生徒のICTスキルとデジタル・シティズンシップ・スキルを予測するためには、2つのデータセット（DKAPと教員準備状況調査）の一致が不十分であった。付録1には、このマッチングの試みの欠点と、この種の分析のための代替マッチング・オプションについての説明が含まれている。
DKAP調査とICT-CST調査を結びつけ、教員と児童生徒のICTスキルの関係を理解しようとするこの試みは、利用可能なデータを可能な限り活用している。限界はあるものの、2つの調査で利用可能な変数がもっと重複していれば、また参加校の特徴がもっと多くの学校で利用可能であれば、関心のある関係をよりよく示すことができたであろう。
図 19: 各領域における教員の ICT スキルを用いて児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルを予測するブータン・モデルの推定パラメータと 95%信頼区間
第3章 教員と児童生徒政策におけるデジタル・シティズンシップの質的マッピング
この質的分析の目的は、教員のデジタル・シティズンシップ・スキルの育成を支える政策とICTコンピテンシー基準を明らかにすること、そしてDKAPの領域が、教員と児童生徒双方のための政策や指導文書にどの程度表れているかを明らかにすることである。
方法論
DKAPフレームワークの5つのデジタル・シティズンシップ領域から導き出された先験的なカテゴリーを用いて、7つの加盟国のデジタル・シティズンシップ政策とICT-CSTデータの質的レビューと分析を行った。コーディングは研究チームの2人のメンバーによって行われ、それぞれが独立して各国のサンプルをコーディングした。評価者間の信頼性は、コーエンのカッパ係数を用いて判定され、かなりの信頼性が示された（k = 0.74）。コーディングの相違が発見された場合、チームメンバーは合意に達するまで話し合った。その後、研究チームの上級メンバーが残りのデータをコーディングした。
データ
本分析のデータソースは以下の通りである。
加盟7カ国のICT-CSTデータ： ブータン、キルギス、モンゴル、ミャンマー、ネパール、フィリピン、ウズベキスタン。
教育分野の計画、教育ICTマスタープラン、児童生徒用カリキュラムを含む21の政策およびガイダンス文書。
調査結果
デジタル・シティズンシップの基準と政策の概要
加盟7カ国の教員向けICT能力基準は、ユネスコの支援を受けて2016年から2022年にかけて策定された。この基準は、ユネスコの「教員のためのICTコンピテンシー・フレームワーク（ICT-CFT）」を主に参照したもので、デジタル技術の使用に関する現職および現職教員研修の指針となるツールである。ICT-CFTは2018年にバージョン3を発表しており、DKAPフレームワークよりも前のものである。しかし、DKAPフレームワークのコンピテンシーが、結果としての教員のコンピテンシー基準の中でどの程度カバーされているかを理解することは興味深い。特に、教員が児童生徒のデジタル・コンピテンシーに大きな影響を与えることを考えると、特に先進国でない状況ではなおさらである。
図20の結果は、DKAPフレームワークの領域に関連するICT-CST文書の指標の頻度を示している。また、様々な加盟国におけるユネスコICT-CSTの実施において、DKAP領域がカバーされる方法は階層的に設計されていることも明らかになった。これは、ブルームのデジタル分類法（Goranova, 2019; Wedlock and Growe, 2017）に基づく研究と一致しており、達成しやすい低次のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーと、より困難な高次の能力という概念を導入している。
例えば、教員のデジタル習熟度が高まるにつれて、指標はデジタルスキルの習得をカバーする「デジタルリテラシー」に重点を置いたものから、「デジタル・クリエイティビティ」や「イノベーション」のような分野でのスキルの活用に重点を置いたものへと変化している。これはデータから明らかな一般的傾向だが、分析を通じて例外も明らかになった。例えば、フィリピンの現職教員（n = 7）とネパールの熟達した現職教員（n = 6）では、デジタル・クリエイティビティとイノベーションの指標が比較的高かった。このことは、習熟度の低い教員によって特定の領域が開発されることが期待される様々な状況が存在することを示唆しており、異なる教育制度におけるこれらの領域の相対的な重要性を示唆している。個々の加盟国に関する追加的で詳細な分析は、附属書3にも掲載されている。
図20：加盟国におけるDKAP領域に対応するICT-CSTの頻度のまとめ *10
*10 加盟国によって教員のレベル分けが異なるため、この図では、加盟国ごとに最も経験の浅い教員から最も経験のある教員までの頻度を比較するために、レベルAからレベルDという一般的な命名法を採用していることに留意されたい。
政策文書でデジタル・シティズンシップのトピックとそのコンピテンシーがどの程度取り上げられているかは、教育制度における意識と、政策環境がデジタル・シティズンプ教育をどのようにサポートしているかを示唆することができる。図21は、加盟国間の主要な政策文書におけるDKAP領域の分布が、デジタル・シティズンシップに関連するトピックに言及している政策文書の数だけでなく、各政策で明らかになっているDKAP領域の数においても大きく異なることを示している。
児童生徒と教員の両方のデジタル・シティズンシップ育成を指導する文書にDKAPの領域が含まれる頻度には、表4に概説したように、大きなばらつきが見られた。例えば、ネパールの児童生徒向けDKAP領域は、特にフィリピンなど他の加盟国と比較すると、主要な政策やガイダンス文書で言及される頻度は低かった。教員のDKAP領域についても、ブータンは比較的頻度が低く、ミャンマーは比較的頻度が高いなど、加盟国間で大きな差があった。教員や 児童生徒にデジタル・シティズンシップ能力の育成の機会を提供する豊かな政策枠組みの例は、特にミャンマーとフィリピンで顕著であった。
図21：加盟国の政策文書におけるDKAP領域の概要
国によるDKAP領域の違い
ブータンを除くすべての加盟国が、教員向けの主要な政策やガイダンス文書において、児童生徒向けの文書と比較して、DKAP領域の頻度が同等かそれ以上であったことは興味深い。このことは、現在の政策やガイダンス文書が、児童生徒のデジタル・シティズンシップの育成よりも、教員のデジタル・シティズンシップの育成をより強化していることを示唆している。しかし、これらの調査結果は、異なる加盟国におけるデジタル・シティズンシップ教育の発展について、いくつかの深い洞察を提供しているが、これらの視点は、各加盟国の比較的限られた数の主要な政策やガイダンス文書の分析から得られたものであることに留意すべきである。
表4：児童生徒と教員のデジタル・シティズンシップ育成を指導する文書におけるDKAP領域のカバー率
加盟7カ国のICT-CSTと政策の枠組みを質的にマッピングした結果、以下のような重要な発見があった。
デジタル・コンピテンシーの育成は、教員や児童生徒だけでなく、複数のステークホルダーにとって重要である。ブータンでは、政策が学習支援スタッフ、教育指導者、図書館スタッフ、実験補助員、保護者のデジタルスキルをカバーしていた。これは、より幅広いステークホルダーを巻き込みながら、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの幅広い理解と育成を可能にする包括的なプラットフォームを提供するものである。
加盟国のアプローチは、経験レベルの異なる教員向けの基準を区別する多面的なアプローチから、より均質化されたアプローチまで様々である。各国のICT-CSTを比較すると、教員のデジタル・シティズンシップ能力開発戦略を策定する際に加盟国がとったアプローチは3つあることがわかる。
(1)経験の有無にかかわらず、すべての教員が同じデジタル・シティズンシップ能力を身につけることを期待する均質化されたアプローチ（例えば、ウズベキスタンやミャンマーのアプローチを参照）。このアプローチは、レベルによる差別化をせずにICT-CST指標のみを提供することで、すべての教員が基本レベルのデジタル・コンピテンシーを達成できるようにすることを目的としている。時には、ICT-CSTは現職教員または現職教員という特定のグループにのみ焦点を当てることもあった。例えば、ウズベキスタンの均質化されたアプローチは、主にDKAPフレームワークで概説されているデジタリテラシー・コンピテンシーをカバーし、現職教員のみを対象としていた。一方、ミャンマーは、現職教員よりもむしろ現職前教員を対象として、様々なDKAP領域をカバーする単一レベルのICT-CST指標に対する同様のアプローチを反映していた。
(2)異なる経験レベルを持つ現職教員に、異なるデジタル・シティズンシップ・スキルの育成を求める差別化されたアプローチ。このことは、加盟国がデジタル・シティズンシップ・スキルを階層的なものと考えている可能性を示唆している（例えば、附属書3のネパール、モンゴル、キルギス、ブータンのアプローチを参照）。このことは、一度、現職の教員が普遍的なレベルのスキルを達成したという広範な証拠が得られれば、教員のためのデジタル・シティズンシップ育成の機会の幅と奥行きを広げるために、さらに改良が加えられることを示している。
(3)現職教員と現職前教員の双方に、経験レベルに関係なく、デジタル・シティズンシップのスキルを身につけることを求める差別化されたアプローチ、すべてのデジタル・シティズンシップの領域がすべての教員にとって重要であると考えられる統合的なアプローチを提案する（例えば、フィリピンのアプローチを参照。DKAPの領域の数多くの指標が、基礎から卓越したレベルまで、また現職教員と現職前教員の両方において明白であった）。
デジタル・クリエイティビティとイノベーションに関する政策規定は、フィリピンを除くすべての国で比較的未整備である。
全7加盟国の政策とICT-CSTデータの詳細については、各加盟国のより詳細な分析とともに付録3を参照されたい。
第4章 児童生徒レベル、教員レベルでの主な発見と観察の統合
この調査の3つの部分から得られた知見を統合することで、デジタル・シティズンシップ・スキルの文脈における教員と児童生徒の関係について、次のような見解を得ることができた。
1. 自己学習によってコンピュータやインターネットの使い方を学んだと回答した児童生徒の方が、デジタル・シティズンシップ能力において高いスコアを示した。国による違いや、児童生徒の背景、利用方法、リソースへのアクセスなどの違いを考慮すると、コンピュータの使い方を教員から最も多く教わったと答えた児童生徒は、独学で学んだ生徒よりも平均点が低かった。同様に、インターネットの使い方を教員から最も多く教わったと答えた児童生徒は、独学で学んだ児童生徒よりも、デジタル・エモーショナル・インテリジェンス、デジタルリテラシー、デジタル・セーフティとレジリエンスのスコアが低かった。
この報告書で分析されたデータは、デジタル・シティズンシップ能力の育成の大部分は、学校の教室の壁を越えて行われていることを示唆している。このことは、児童生徒がいつ、どこで、誰と一緒にデジタル・シティズンシップ能力を学び、発達させるかという問題を提起している。したがって、政策や介入の効果は、自己学習や学校外でのアプローチの強化に重点を置くことで向上する可能性がある。
しかし、本報告書のデータでは、個々の児童生徒におけるデジタル・シティズンシップ能力の発達について、詳細かつ独立した三角測量ができなかったことも重要である。今後の調査が必要であり、何が、いつ、なぜ効果的なのかについて、より微妙な理解が得られる可能性が高い。
2. 児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルのばらつきのほとんどは、学校内の児童生徒間の格差に起因しており、学校間の差はわずかな割合しか占めていない。つまり、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルレベルのばらつきを説明するには、学校間の違いよりも児童生徒間の違いの方が重要であることを意味している。この発見を説明するために考えられることは、デジタル・シティズンシップ・スキルの発達は、正規の学校教育以外の文脈で、特に、学校外でICT機器やインターネット接続への十分なアクセスに支えられ、自主的に行動する児童生徒の間で、定期的に起こっている可能性があるということである。特に、デジタル・クリエイティビティとイノベーションは、児童生徒に関連するばらつきが最も大きく（88％）、デジタルリテラシーのばらつきは、学校間の違いによる影響が最も大きかった（21％）。
3. 女子児童生徒は、ICT、とりわけ「デジタル・セーフティ」と「レジリエンス」に関して、男子児童生徒よりも教員の指導や助言から、やや多くの恩恵を受けている。コンピュータやインターネットの利用について、他者から最も多く学んだと回答した女子児童生徒と、独学で学んだ女子児童生徒の差を比較すると、「デジタルセーフティとレジリエンス」と「デジタル・エモーショナル・インテリジェンス」の差は、男子児童生徒を比較した場合よりも縮まっている。言い換えれば、自己主導的なICT学習という同じ状況において、女子児童生徒はこれら2つの領域で男子児童生徒より低い得点を得ている。これらの結果は、他の文脈的要因とともに、教員との特定の相互作用によって形成される可能性が高いことに留意することが重要である。
4. 教員の行動が児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルに与える影響は明らかであったが、非常に文脈的で複雑であった。DKAPのデータから、教員の行動と児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルとの間に関連性があることを示す新たな証拠が得られている。このことは、教員の組織・運営戦略やICTコンピテンシーレベルが児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの育成にどのような影響を与えるかについて、より明確な姿を示すためのさらなる研究が必要である。新しい方法論的アプローチは、このような関係を将来的に探究する機会を与えてくれる（例えば、Phillipsら（2021）が採用した定量的エスノグラフィーの方法論を参照）。
5. 教員のICTレディネス（準備態勢）は、ICTに対する態度、インフラへのアクセス、年齢、能力レベル、地理的背景という5つの重要な要因に影響される。特に重要な調査結果は以下の通りである。
すべてのICTスキル領域において、教育におけるICTに対する一般的な態度が良く、インフラへのアクセスレベルが高く、デジタルリソースをより多様に利用していると報告した教員は、他の特性を考慮した上で、コンピテンシーの平均レベルが高いと報告した。
若い教員（30歳以下）は、学歴や経験などの他の要因を考慮した後でも、すべての領域において、年配の教員よりも高いICTコンピテンシーレベルを報告した。
異なるICT能力レベルを持つ教員は、異なる組織・運営戦略を採用している。
都市部の教員は、農村部の教員よりも、すべての領域でICTコンピテンシーレベルが高いと回答した。
これらの各要因が、互いに組み合わさって具体的にどのような影響を及ぼすかは、明確に理解されていない。教員のICTコンピテンシー開発への影響をよりよく理解するためには、教員のICTレディネスに影響を与える要因間の関連性をさらに探究する必要がある。
6. 教員のためのICTコンピテンシー基準の中のDKAP領域の頻度と範囲の点で、政策枠組みの豊かさは、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルと相関していると考えられる。フィリピンの政策文書とICT-CSTの質的分析から、教員に対する高レベルの指導と支援が明らかになった。一方、DKAPの全領域で一貫して児童生徒の代表力が高い唯一の国であり、すべての中央値が3.0以上である。これとは対照的に、ブータンのようにICT-CSTやそれを支える政策文書の事例が少ない他の加盟国では、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルのレベルが大幅に低い。
7. 加盟国が教員のICTコンピテンシー基準を策定する際には、3つの異なるアプローチがある。
a. 経験の有無にかかわらず、すべての教員（現職・現職を問わず）に中核となる一連の能力を求める均質化されたアプローチ（例えば、ウズベキスタンやミャンマーのアプローチを参照）。
b. 現職教員と現職前教員の間で期待されるコンピテンシーを区別する差別化されたアプローチで、特定のデジタル・シティズンシップ領域を特定の経験レベルでより多くカバーする。例えば、ネパール、モンゴル、キルギス、ブータンのアプローチを参照）。
c. 経験レベルに関係なく、現職教員と現職前教員の双方にすべてのデジタル・シティズンシップ領域の育成を求める差別化されたアプローチ。すべてのデジタル・シティズンシップ領域がすべての教員にとって重要であると考えられる統合的なアプローチを示唆している（例えば、フィリピンのアプローチを参照）。
8. デジタル・クリエイティビティとイノベーションに関する政策規定は、フィリピンを除くすべての国で比較的未整備である。ブルームのデジタル分類法（Goranova, 2019; Wedlock and Growe, 2017）に基づく研究を考慮すると、達成しやすい低次のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーと、より困難な高次のコンピテンシーという概念がある。これは、様々な加盟国におけるICT-CST実施の階層的性質に反映されているようである。調査結果は、デジタルリテラシーとデジタルセーフティとレジリエンスは十分だが、デジタル・クリエイティビティとイノベーションが不足しているという、複雑な状況を描き出している。デジタル・シティズンシップ・スキル、特にクリ エイティビティとイノベーションの育成には、エビデンスに基づく政策に支えられた新しい教育的役割と教員教育の新しいアプローチに注目する必要があることは明らかである。
第5章 提言
DKAPフレームワークで説明されている5つのデジタル・シティズンシップ領域に基づき、本報告書の分析では、アジア太平洋地域における児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーと、それらが育成されるさまざまな文脈や要因を理解することに焦点を当てた。第二に、教員のICTコンピテンシーに関する分析では、教育方針がデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの育成を支援しているかどうか、またどのように支援しているかを理解することに努めた。
このような背景から、以下の提言は、教育変革への包括的かつ体系的なアプローチを明らかにするものである。それは、学校の壁を越えて広がる情報環境の変化を認識する総合的な政策から、厳密な研究に基づいたニュアンスのある教員の専門能力開発までである。
アジア太平洋地域およびそれ以外の地域にわたって、デジタル・シティズンシップの発展に関連する4つの重要な背景要因を支援し、強化するために、10の提言がなされている。これらの提言は、経済的・社会的な開発目標が共存できる「学習する社会」のパラダイムに沿ったデジタル・シティズンシップの開発への、より総合的で参加型のアプローチを通じて、より持続可能な未来のための知識創造にコミットするという原則に支えられている。
提言は特定のステークホルダー・グループに対応し、影響を達成するために実施可能な具体的行動を特定している。しかし、DKAP研究に参加したアジア太平洋諸国の違いを考慮すると、勧告を実施する前に、各国の統治構造や既存のカリキュラム政策の性質を考慮することが最も重要である。
政策
対象者：
中央・地方レベルの予算担当政策指導者
行動：
1. デジタル・クリエイティビティとイノベーションに特に重点を置き、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを強化するための持続的な取り組みを実施する。
2. ハイブリッド（オンラインと対面式の混合教育・学習）および校外アクセス・イニシアチブを強化し、コンピュータやインターネット・テクノロジーを学習に利用する際の障害を取り除く。
3. 公平なICT接続とデバイスを提供するために、学校レベルだけに焦点を当てるのではなく、地域社会レベルから始める総合的なアプローチを採用する。
1. デジタル・クリエイティビティとイノベーションに特に重点を置き、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを強化するための持続的な取り組みを実施する
DKAPの調査データは、特に継続的な注意が必要な領域があることを示している。バングラデシュ、フィジー、大韓民国、ベトナムの調査結果では、他の領域と比較した場合、学生はデジタル・クリエイティビティとイノベーションの能力について最も自信がないことが分かった（UNESCO, 2019b）。インドネシア、ラオス、フィリピンでは、3カ国すべての児童生徒がデジタルリテラシーを持ち、ICTの利用において感情的な知性を持っている一方で、デジタルな関係にもっと十分に参加し、重要なこととして「他者にとって有用で関連性のあるコンテンツを作成する」能力(capacities)を高めるためには、さらなる取り組みが必要であることが明らかになった(UNESCO,2021, p. xix)。
McGillivray et al. (2016)は、デジタル・シティズンシップのスキルと能力(capacities)を開発する重要な領域として、デジタル・クリエイティビティとイノベーションの呼びかけを支持し、「DIY（Do-It Yourself）文化、デジタル・メイキング、創造的シティズンシップが若者の生活に関連する」(p. 725)ことの重要性を強調している、 2013, p. 2). このことは、加盟国の教育制度の今後の方向性を策定する人々が、このような知見に取り組み、児童生徒がこのようなデジタル・シティズンシップ・スキルを身につける機会をさらに提供することに疑問があることを示唆している。
2. ハイブリッド（オンラインと対面式の混合教育・学習）および学校外でのアクセス・イニシアチブを強化し、コンピュータやインターネット技術を学習に利用する際の障害を取り除く
この調査結果は、自主的に行動し、学校外でICT機器やインフラ（電気やインターネットを含む）への十分なアクセスに支えられている児童生徒が、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの面で最も発達していることを示唆している。したがって、個々の学校への支援にとどまらず、児童生徒が学校、家庭、より広範なコミュニティなど、さまざまな学習空間でデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを発達させていることを考慮した、より総合的な政策アプローチが必要である。
さらに、こうしたデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの差のほとんどは、学校がコントロールできない要因から生じているため、より広範な背景要因を考慮しない学校レベルの介入は、効果が低い可能性が高い。より効果的な介入策としては、学習用のテクノロジーを購入できない、あるいは使用しないことを選択した家庭を対象に、経済的支援や成人教育プログラムを提供することが考えられる。このような取り組みは、親や兄弟姉妹の参加意欲を向上させ、家庭と学校の結びつきを強めることができる。
3. 公平なICT接続とデバイスを提供するために、学校レベルのみに焦点を当てるのではなく、コミュニティレベルから始める全体的なアプローチを採用する
デジタル機器へのアクセス不足は、デジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの育成に大きな課題をもたらしている（UNESCO, 2019a）。多くの加盟国でアクセスが増加しているとはいえ、これは公教育では依然として継続的な課題である。したがって、質の高いインフラと接続性へのアクセスにおける格差を埋めることは、すべてのDKAP領域において子どもたちのデジタル・シティズンシップの発達を高めるために必要な前提条件である。
コミュニティレベルでのデジタル機器へのアクセスや接続性は、デジタル・シティズンシップ・スキルと正の関係を示した。こうした文脈には家庭も含まれ、そこでは家族とのつながりやテクノロジーへのアクセスが肯定的な結果と関連している。これは、若者のこうしたスキルの育成が、深く社会的な問題であり、彼らが学び、助けを求め、助言を受ける、確立された儚いネットワークに依存しているからかもしれない（UNESCO, 2019a）。全体として、テクノロジーへのアクセスを増やし、デジタル・シティズンシップを教えるコミュニティレベルの取り組みは、児童生徒の学習と発達を支援する非常に効果的な方法であると同時に、こうした取り組みを支援する上で積極的な役割を果たすことができるよう、コミュニティのメンバーを巻き込み、力を与えることができる。
教員養成
対象者：
予算を担当する国の政策立案者、国横断的な諮問機関（ユネスコなど）、および専門的な学習プログラムの設計と実施を担当する機関
行動：
4. 教員の専門能力開発プログラムにおいてデジタル技術を主流化し、初等教員教育と継続的な専門職研修との間に明確な関連性を構築する。
5. デジタル・クリエイティビティとイノベーション、グローバルな課題への認識、男女間の教育学的差異に重点を置き、教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを育成する。
6. 教員の活動の6つの側面を含み、ハイブリッド（オンライン／オフライン、校内／校外）およびブレンデッドスペースでの学習をサポートするために、教員のためのICTコンピテンシー基準およびフレームワークを開発または強化する。
4. 教員の専門能力開発プログラムにおいてデジタル技術を主流化し、初期教員教育と継続的な専門能力開発との間に明確な関連性を構築する
教育者にとって、（適切なICTインフラと相まって）教員専門能力開発の重要性は依然として高い。分析によれば、その恩恵は特に公立学校において顕著であり、教員は私立学校の教員よりもICTコンピテンシーのレベルが高いと回答している。従って、政府は教員の専門能力開発への取り組みを持続させるとともに、現職教員から現職教員への移行に際しての教員支援に重点を置くべきである。これには、デジタル能力(proficiency)に関する微妙な基準の設定や、キャリアレベルに応じて異なる学習経路を開発することも含まれるべきである。理想的には、専門的な学習に対するこのような微妙なアプローチは、関連する研究によって情報を得ることができる。この提言は、異なるキャリア段階における具体的な指導戦略や行動が、児童生徒のデジタルスキルの発達にどのように影響するかを概説した他の提言と合わせて読むべきである。
5. デジタル・クリエイティビティとイノベーション、グローバルな課題への認識、男女間の教育的差異を重視し、教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを開発する
児童生徒の継続的なデジタル・シティズンシップ育成の必要性に加え、教員のデジタル・シティズンシップの知識とスキルの育成にも継続的な注意が必要である。例えば、Choiら（2018）は、教員のデジタル・シティズンシップのさまざまなレベルに影響を与える要因を調査した。彼らは、インターネットの自己効力感がデジタル・シティズンシップと強い相関関係があることを発見し、加盟国は、教育者がインターネットベースのリソースを使用する際の知識とスキルを開発するためのデバイスと機会への公平なアクセスを確保する必要があることを示唆している。Richardsonら(2021)の調査結果によると、K-12の教員も、配慮され、適切に設計された専門的な学習の機会を通じて、デジタル・シティズンシップのスキルを高めることができる。
DKAPフレームワークは、社会的・環境的に持続可能な解決策に焦点を当てたデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーを育成するための包括的な構造を提供することができる。これは、パンデミック後の世界の課題に対処し、児童生徒のデジタル・クリエイティビティとイノベーションを高めることを中心に、教員の専門能力開発を再調整することによって行うことができる。プログラムは、専門家や関係者とともに、シナリオに基づいたアプローチ（例えば、オンライン交流が従来の対面教育と共存するシナリオや、環境悪化に起因するインフラの制限が風土病のように蔓延し、難治化しているシナリオなど）を通じて共同開発することができる。
最後に、DKAPの調査結果は、男性と女性ではニーズが異なること、また、教員のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシー開発への影響を示している。教員のICT能力開発プログラムは、教育学的利用やICT支援をいかに多様化させるかについて、男女を問わず焦点を当てるよう強化すべきである。この提言は、授業実践のカテゴリーにおける教育学的差異に関する提言と関連している。
6. 教員の活動の6つの側面を含み、ハイブリッド（オンライン／オフライン、校内／校外）およびブレンデッドスペースでの学習をサポートするために、教員のためのICTコンピテンシー基準とフレームワークを開発または強化する。
すべての専門的な学習プログラムは、物理的な交流の重要性を見失うことなく、デジタル技術の利点を考慮しながら、効果的かつ安全に新しい学習空間を創造する最善の方法に関する内容を包括的にカバーするよう、再調整されることが推奨される。例えば、ユネスコのICTコンピテンシー・フレームワークを参考にすれば、全国的な教員の枠組みを拡張して、ICTスキルを教育法やカリキュラムの革新と組み合わせることに明確に焦点を当てることができる。現在の教員活動の6つの側面（教育におけるICTの役割の理解、カリキュラムと評価、教育学、ICT、組織と管理、専門能力開発）に加えて、探求の余地がある領域は、複数の「学習空間」にまたがるデジタル・イノベーションと学習を支援する能力である。複数のデジタル化された空間や物理的な環境において、自己制御的で技術的に強化された学習が行われているという強力な証拠がある。子どもたちや教員は、ソーシャルメディア、ゲーム、メッセージングアプリなど、従来とは異なるプラットフォームを教育目的で利用することが増えている。
カリキュラム
対象：
カリキュラムの開発と実施に携わる政策立案者や外部機関（準政府機関や大学など）
行動：
7. デジタル・シティズンシップに関する地域共通のカリキュラム基準と基準を共同で開発する。
7. デジタル・シティズンシップに関する地域共通のカリキュラム基準と基準を共同で開発する
分析の結果、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・コンピテンシーの現在のレベルと、対処すべきさまざまなギャップに関して、アジア太平洋諸国には共通点があることがわかった。すべての国が共有し、参照できる共通のカリキュラム基準は、アジア太平洋地域内の協力関係を強化し、児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルを強化することができる。一方で、そのような基準は、各国固有の政策状況にローカライズできるような柔軟性を持つことが重要である。さらに、各国は「カリキュラム」という用語の理解を拡大し、学習のハイブリッド化が進んでいることを考慮し、家庭、地域社会、学校の環境を横断して行われるテクノロジーに基づく活動の形態を含めるべきである。
共有された基準と学習成果に基づく共通のカリキュラムの枠組みの目的は、教育システム全体でより強い期待を育み、より良い支援メカニズムを構築することである。カリキュラムを改訂し拡張することで、先に述べた学校外でのハイブリッドな側面が、学校の中核業務に対する「おまけ」ではなく、効果的な行動戦略や課外活動の支援など、複数のレベルで学校の業務を形作ることができるデジタルスキルの育成に不可欠な資産となることが保証される。
また、カリキュラムの基準を共有することで、デジタル・シティズンシップ・スキルの認知度や注目度が全体的に高まり、教員や家庭（家庭や児童生徒）が、より現実的で目標志向の学習戦略（明確な評価基準や共有され合意された期待に基づくもの）を実践できるようになる。カリキュラムが、児童生徒の生活や学校外での学習体験から切り離された枠組みになっていないことが重要である。
授業実践（教育学）対象者：
教員および教育提供・実践に関わるその他の関係者（コンサルタント、専門的学習提供者など）
行動：
8. 的を絞ったプログラムを通じて、児童生徒の自己調整学習や相互学習を奨励する。
9. 様々な能力やスキルを持つ女子児童生徒と教員との協力や交流を深める。
8. 多くの教育研究が、もはや教員が知識やスキルの唯一の提供者ではなく、仲間など他の関係者が児童生徒の教育に重要な役割を果たすことを示唆している
教育者は、デジタル・シティズンシップの知識とスキルを身につけるために、児童生徒とその仲間を組織的に関与させる努力をすることが推奨される。実際には、あらゆる性別や能力の児童生徒の間で、ピアラーニング、協同学習、自己調整(self-regulation)の強化を奨励することを意味する。
もちろん、先に提唱された専門的学習の推奨と、実務家を対象としたこのより具体的な推奨との間には直接的な関係がある。国際的な教育研究によって蓄積された広範なアドバイスや専門知識を活用しながら、教育者は常に自らの実践を振り返り、改善することが求められる。例えば、経験豊富な仲間をサポートし、他の児童生徒を教える気にさせることである。このような仲間関係の強化は、オンライン上のリスクに対処するための、より強力なピアサポートネットワークの構築や、デジタルの状況に対する認識やナビゲート能力の向上にも役立つだろう。
9. 様々な能力やスキルを持つ女子児童生徒と教員との協力や交流を深める
すべての児童生徒、特に女子児童生徒のデジタルリテラシーを高める上で、教員が重要な役割を果たし続けることを強調することは重要である。教員は、デジタル・シティズンシップに関する男女間の不平等を緩和するのに役立つ、効果的な自己調整の実践をモデル化する上で重要な役割を果たす。女子学生を対象とした教育学的戦略は、既存の良好な関係を強化すると同時に、教室外での創造性を高めることを奨励すべきである。分析によると、全体的に、女子児童生徒と男子児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルにはわずかな差があることが示唆された。2つの重要な違いは、「デジタル・セーフティとレジリエンス」に関するもので、女子児童生徒の方が男子児童生徒よりわずかにレベルが高く、「デジタル・クリエイティビティとイノベーション」に関するもので、女子児童生徒の方がわずかにレベルが低かった。これらの違いは、教員との特定の相互作用やその他の文脈的要因によって形成される可能性が高いが、さらに注意を払うべきジェンダー特有のダイナミズムを示唆している。例えば、女子児童生徒はセーフティやレジリエンスに関するアドバイスを教員に求めるかもしれないが、そのようなアドバイスが得られない場合、テクノロジーに関する自信や創造性は低くなる。
研究
対象者：
ドナー機関（政府・非政府）、研究機関、研究者
活動：
10. 教員のコンピテンシーが児童生徒の成果（アウトカム）に与える影響のあり方に対する研究に投資する。
10. 教員のコンピテンシーが児童生徒の成果（アウトカム）に与える影響のあり方に対する研究に投資する
教員の行動や戦略がどのように児童生徒のデジタル・シティズンシップ・スキルの向上につながるかについて体系的な研究を行うための資金と支援が必要である。Richardsonら（2021）は、デジタル・シティズンシップを探究する78の学術論文を包括的にレビューした中で、デジタル・シティズンシップ教育に関するこれまでの調査には、K-12教育者に焦点が当てられていないこと、実証的・実験的研究が不足していること、デジタル・シティズンシップを定量的に測定する研究が少ないことなど、いくつかの欠点があることを強調している。その結果、デジタル・シティズンシップの理解が限定的であることが、新型コロナウイルス感染症の大流行によって浮き彫りになった課題を提起し、変化する世界におけるデジタル・シティズンシップ教育の重要性を浮き彫りにしている。
DKAPのデータ分析では、教員のICT能力と関連する児童生徒の成果（アウトカム）向上への影響との間に関連性があることが明らかになったが、因果関係をより深く調査するには、より強固で実験的な方法論的アプローチが必要である。新たな研究では、きめ細かな差異（個々の教員と児童生徒の関係や、教室や学校の明確な識別データなど）を検討することが推奨される。理想的には、量的研究では教員と児童生徒から同時にデータを収集し、各児童生徒を教える教員を特定することである。それが不可能な場合は、児童生徒と教員の双方が所属する教育機関を特定することで、児童生徒と教員をマッチングさせ、関係を見出す可能性を最大限に高めることができる。量的デザインは、質的インタビューやワークショップと統合することで、関係を明確にし、専門能力開発のためのベストプラクティスをモデル化することができる。
今後の研究において、他に考慮すべき重要な点は以下の通りである。
様々な教育実践が児童生徒のスキルにどのように異なる影響を与えるかを明らかにするための観察的・縦断的研究。
アジア太平洋地域の国々にまたがる研究結果に影響を与える可能性のある重要な変数として、国による文脈の違いがある。
定量的なアプローチは、DKAPとICT-CSTから選択された行動、戦略、成果の指標に頼ることができるが、これは尺度の開発と評価に向けたさらなる努力によってさらに改良される可能性がある。
児童生徒の声は、児童生徒のスキルがどのように発達していくかを深く理解する上で極めて重要である。児童生徒の声を利用した研究は、この地域ではほとんど把握されていない新たな洞察を提供できるため、推進されるべきである。これらの研究結果は、この地域の学習者だけでなく、この地域以外の学習者にも関連性があるだろう。
付録1：補足的な定量的資料（一部）
DKAP尺度：児童生徒
これらの尺度の質問は以下の通りである： 以下の記述にどの程度同意しますか？
大いに同意しない：1；少し同意しない：2；少し同意する：3；大いに同意する：4。
表5：DKAPフレームワークの各領域におけるデジタル・シティズンシップ・スキルを測定する尺度
デジタルリテラシー
A1 私は電子リソース（テキスト、グラフィック、オーディオ、ビデオなど）を編集することができる。
A2 私は、ソーシャルメディアプラットフォーム（Facebook、Instagram、Snapchat、LINE、We Chatなど）を使ってアイデアを共有したり、 ディスカッションに参加し、他の人と協力することができる。
A3 私は、安全なコンピューティング環境を構築することができる（ウィルス対策プログラムのインストールなど）。
A4 私は、自分のコンピュータに保存されている写真、音楽、ビデオファイルを他のデジタル機器（スマホ、タブレットPCなど）に転送することができる。
A5 私は、コンピューターソフトウェア（例：Microsoft Word、Microsoft PowerPoint、Google Docs）を使って、学校での学習課題をこなすことができる。
A6 私は最新のデジタル機器の使い方を知っている。
A7 私は、必要な情報やアプリケーションを検索するためにデジタル機器を使う。
A8 私は、家庭での学習にデジタル機器を利用している。
A9 私は、個人的な興味（ゲーム、チャット、ショッピング、情報検索など）のためにデジタル機器を使う。
A10 私は、学校での学習課題を完了するために、デジタル情報の妥当性を判断することができる。
A11 私は、デジタル情報を検索する際に、信頼できる情報とそうでない情報を区別することができる。
A12 私は、インターネット上で学習課題を完了するための情報を検索し、見つけることができる。
A13 私は、インターネットで得た情報を利用する際に、情報源を報告する必要があることを知っている。
A14 私は、インターネットで間違った情報を見つけた場合、それを訂正することができる。
デジタル・セーフティとレジリエンス
B1 私は、インターネット上では他者に敬意を払うべきだと理解している。
B2 私は、他人のプライバシーと安全を守るべきだと理解している。
B5 私は、デジタル情報を利用する際に、他人の個人情報を脅かさないようにする。
B6 私は、デジタル情報を検索したり利用したりする際に、他人の知的財産権（ソフトウェアの著作権や肖像権など）を侵害しないように心がけている。
B7 私は、ネット上で自分の個人情報を他人から守るように心がけている。
B8 私は、インターネット上で共有すべき情報と共有すべきでない情報を知っている。
B9 私は、意図したよりも長い時間、デジタル機器を使っていることに気づく。
B10 私は、ストレス解消のためにデジタル機器を利用している（音楽を聴く、映画を見る、ソーシャルネットワーキングサービス［SNS］を利用するなど）。
B11 私は、しばらくメッセージをチェックしなかったり、デジタル機器の電源を入れなかったりすると、不安になる。
B12 私はプライバシー設定を変更することで、不要な連絡先（迷惑メールや電子メールなど）から自分を守ることができる。
B13 私は、不審な情報をクリックしないようにしている。
B14 私は、相手に迷惑なメッセージやメールを送らないように頼むことができる。
デジタル参加とエイジェンシー
C1 私はインターネットを使って、自分とは異なる場所や背景を持つ人々と話をする。
C2 私はインターネットを使って、自分の得意なことやよく知っていることを分かち合うことができる。
C3 私は、自分の知識が相手の役に立つのであれば、誰にでもネット上で共有することができる。
C4 私はネット上で新しい友人を作ることができる。
C5 私は社会問題に関するニュースをネットに投稿する（例：フェイスブック、インスタグラム、ブログ）。
C6 私は学校での問題を解決するためにインターネットを使う。
C7 私は自分の町や地域の問題を解決するためにインターネットを利用する。
C8 私は社会問題にネット上で関与する。
C9 私はネット上で人と意見が合わない場合、それが意地悪だと思われないように言葉遣いに気をつける。
C10 私は、投稿したり送ったりする写真が、他の人を困らせたり、トラブルに巻き込んだりしないように気をつけている。
C11 私が好きなネット上の場所は、人々がお互いに敬意を払っている場所だ。
C12 私は、インターネット上で起こる口論や侮辱的なやりとりに加わらない。
デジタル・エモーショナル・インテリジェンス
D1 私は、ネット上でのやり取りで経験する自分の感情に気づいている。
D2 私は、SNS（FacebookやInstagramなど）に投稿したりコメントしたりする際、相手に良い印象を与えるように自分を表現している。
D3 私は、インターネット上で他人に送る非言語メッセージ（スマイルや絵文字など）の意味を理解している。
D4 私は、インターネット上で自分の気持ちを自由に表現することができる。
D5 私は、インターネット上で他の人と話すとき、自分の気持ちをコントロールすることができる。
D6 私は、オンラインの授業やアクティビティ中に気が散っても、すぐに自分の仕事に戻ることができる。
D7 私は、家でインターネットを使って課題をするとき、自分の目標に忠実である。
D8 私は、オンラインで行うプロジェクトから得られる良い結果にやる気が出る。
D9 私は、デジタル機器を使っているときに問題に直面しても、あきらめずに解決する。
D10 私は、デジタル機器やソフトウェア（プログラム、アプリケーションなど）を初めて使うとき、うまくできると思う。
D11 私は、インターネット上で、異なる背景、外見、意見を持つ人々と快適にコミュニケーションをとることができる。
D12 私は、他の人がインターネット上で気分が悪いとき（例えば、否定的なコメントを読んだり、他の人が投稿した自分のひどい写真を見たりしたとき）、気分が良くなるように手助けをすることができる。
D13 私は、インターネット上で様々な背景を持つ人々と交流する際に生じる衝突を解決する方法を知っている。
D14 私はネット上で友人と会ったとき、彼らの感情に容易に共感する。
D15 私は、ネット上の友人と話すとき、たとえ意見が違っても、相手の考え方を理解することができる。
D16 私はネット上の友人と会うと、相手が何を話したいのかがすぐにわかる。
デジタル・クリエイティブとイノベーション
E1 私は、他人が制作したデジタルコンテンツ（写真、ビデオ、音楽、テキストなど）に変更を加えることができる。
E2 私は、デジタルメディア・ソフトウェア（プログラム、アプリケーションなど）を使って、すでにあるデジタルコンテンツを再構成して新しい作品にしている。
E3 私は、自分のアイデアや意見をサポートするためにプレゼンテーションスライドを作成できる。
E4 私は、すでにあるデジタルコンテンツから新しいものを創作している。
E5 私は、すでにあるデジタル資料を選択、整理、共有することで、自分の考えを表現することができる。
E6 私はインターネットを使って、様々な表現方法を試している。
E7 私はオンラインで自分の個性を表現している。
E8 私はネット上でより良い自分を見せることができる。
E9 私はネット上でなりたい自分を表現している。
E10 私は、オフラインよりもオンラインの方が自由に表現できることがある。
E11 私はオンラインでは、他の人にどう見られたいかを考えて自分を表現している。
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